Miléna SANTORO
Professeur associé à la faculté des arts et des lettres de l’Université Georgetown, Washington DC (USA)
La Présence des femmes dans l'enseignement de la langue et des cultures francophones au niveau universitaire en Amérique.
Le thème de cette dix-neuvième Biennale étant la jeunesse, à savoir celle qui est censée assurer la relève de la langue française et des cultures qui s’y expriment, il importe de considérer le caractère de cette jeune génération, surtout dans un contexte nord-américain à dominante anglophone, où, du moins en dehors du Québec, le français s’étudie surtout comme une langue seconde ou étrangère. Une telle réalité linguistique nous oblige, pour cerner l’avenir du français au Canada et aux États-Unis anglophones, de considérer alors qui étudie la langue, et dans quelles conditions et avec quels spécialistes l’apprentissage linguistique et culturel s’effectue. Mon propos aujourd’hui est d’esquisser rapidement le profil de ceux qui choisissent d’étudier le français au niveau universitaire, ainsi que le profil de ceux qui l’enseignent. Ce qui ressortira des données auxquelles je me réfère est un tableau occupé en grande partie par des figures féminines, une situation qui fait partie des lieux communs de l’enseignement des langues modernes mais dont on a peu tenu compte et dont on ne discute en profondeur les effets que trop rarement. Cette question est d’autant plus pertinente que la présence des femmes dans l’enseignement de la langue française et des cultures francophones est une réalité qui ne peut pas ne pas influencer, voire façonner, un élément important de cette jeune génération dont on n’attend rien de moins que l’assurance d’une survie linguistique et culturelle sur ce continent.
Dans le milieu universitaire américain, une tendance qui hante les départements de français est la diminution des effectifs dans nos cours, une réduction qui s’est manifestée à partir des années 80 et qui se trouve d’autant plus remarquable et remarquée que les départements d’espagnol ont éprouvé un essor considérable dans leurs inscriptions pendant la même période. Pour expliquer cette situation, on signale ou bien l’enseignement au niveau secondaire où le français serait en déclin, ou bien la mentalité matérialiste des étudiants qui se tourneraient de plus en plus vers des domaines (y compris des langues secondes) plus «rentables», ou encore l’amoindrissement du prestige dont jouit la culture française, prestige qui fournissait traditionnellement un des plus puissants attraits à l’étude de la langue. Autant de facteurs possibles qui contribueraient à la diminution des effectifs en français. Toutefois, si on regarde ce que les statistiques peuvent nous en dire, on trouve que la perception inquiète des enseignants ne cadre pas tout à fait avec la réalité chiffrable.
Tandis qu’il est vrai qu’au niveau élémentaire il y a eu un déclin important dans le nombre d’écoles qui offrent le français - 41% en 1987 contre 27% une décennie plus tard -, au niveau secondaire, il n’y a guère eu de variation pendant la même période, car en 1997, 64% des lycées américains offraient encore des cours de français, seulement 2% de moins que dix ans auparavant (Branaman et Rhodes, 1998). Au Canada, la situation est différente, car, à cause de la politique du bilinguisme instaurée par L’Acte des langues officielles en 1969, la plupart des lycéens anglophones doivent obligatoirement apprendre le français pendant deux ou trois ans, ce qui assure une stabilité relative dans la proportion d’écoles qui offrent des cours de français (1). Au niveau universitaire, en revanche, le déclin des inscriptions en français a été plus important et plus tangible. Néanmoins, on peut signaler qu’entre 1995 et 1998 la diminution de ces inscriptions dans les universités américaines n’a été que de 3,1%, ce qui indiquerait peut-être un ralentissement dans le taux du déclin des effectifs qui avait été si prononcé à la fin des années 80 et au début des années 90 (Brod et Welles, 2000).
En ce qui concerne l’avenir de l’enseignement de la langue, les tendances qu’on observe quant aux diplômes décernés en langues modernes et plus spécifiquement en français par des universités américaines sont peut-être encore plus révélatrices. Le français continue à être, avec l’espagnol, l’une des deux langues étrangères les plus étudiées au niveau universitaire (Brod et Welles, 2000). Toutefois, entre 1994 et 1997, on constate un déclin de 17% dans le nombre de diplômes en français, allant, tous cycles confondus, de presque 3700 en 1994 à seulement 3047 en 1997 (Digest of Educational Statistics, Table 244; Morgan, Table 10), la plupart de ce déclin attribuable à une baisse dans le nombre de licences («Bachelor’s Degrees»). Au niveau du doctorat, par contre, on a vu une légère augmentation dans le nombre de diplômes pendant la même période, et, plus significatif encore, entre 1989 et 1999 on peut même constater une hausse de presque 40% de doctorats en français attribués par des universités américaines (Survey of Earned Doctorates, Table B-1, cf. Appendice 1). Si de moins en moins d’étudiants font du français leur spécialisation au niveau du premier cycle («undergraduate»), ces derniers chiffres nous montrent, par contraste, qu’un nombre croissant d’étudiants vont poursuivre leur intérêt pour la littérature et les cultures de langue française jusqu’à l’obtention d’un doctorat, fournissant ainsi une puissante réserve de chercheurs et de pédagogues pour susciter de nouvelles générations d’amateurs et de spécialistes de la langue française.
Ayant tracé ainsi les grandes tendances de la dernière décennie en ce qui concerne les inscriptions et le nombre de diplômes en français, on peut alors tenter de cerner de plus près le profil à la fois du corps estudiantin et du corps professoral, à travers les statistiques sur la composante féminine de chacun. Il ne surprendra personne de savoir qu’il y a plus de femmes que d’hommes qui reçoivent des diplômes en français. C’est encore un des lieux communs parmi les professeurs de constater souvent le manque d’hommes dans leurs cours, au point qu’on a même des classes entièrement composées de femmes. Les proportions exactes de ce déséquilibre sont tout de même frappantes : en 1993-94, plus de 80% des licences, 75% des maîtrises et 70% des doctorats ont été décernés aux femmes (Digest of Educational Statistics, Table 244; cf. Appendice 2). Cette disproportion dépasse sensiblement le taux de diplômes attribués aux femmes dans les langues modernes dans leur ensemble, du moins au niveau du doctorat, où elles en décrochent autour de 58% d’année en année depuis 1977 («Women in the Profession, 2000,» Figure 1; cf. Appendice 2). Si on écarte le nombre d’étudiants étrangers venus aux États-Unis pour compléter leurs études de troisième cycle en français, le tableau est encore plus saisissant, car non seulement les Américaines dépassent-elles de loin leurs concitoyens dans le nombre de doctorats en français qu’elles obtiennent, mais l’écart entre les sexes ne cesse de s’accroître, puisque le nombre de doctorats décernés aux hommes est resté assez stable pendant les années quatre-vingt-dix, tandis qu’on a vu une augmentation de plus de 50% dans le nombre de doctorats attribués aux femmes entre 1989 et 1999 (Survey of Earned Doctorates, Table #2; cf. Appendice 3).
Il faut noter, cependant, que ce n’est pas parce qu’elles obtiennent la plupart des diplômes supérieurs que les femmes réussissent le mieux ou prennent le dessus dans le domaine. Dans le dernier numéro de Profession, la revue professionnelle des spécialistes de langues modernes aux États-Unis, le «MLA Committee on the Status of Women in the Profession» - le comité chargé d’examiner le statut de la femme dans l’enseignement des langues modernes au niveau universitaire - a publié un rapport très intéressant qui permet de constater que, malgré le nombre important de femmes dans les langues modernes, c’est parmi les hommes, qu’ils soient blancs ou noirs, qu’il y a proportionnellement le plus grand pourcentage de professeurs titulaires, tandis que, chez les femmes blanches ou noires, on constate un plus grand pourcentage au plus bas de l’échelle. Plus de femmes sont au niveau des instructeurs qu’il n’y en a au rang de professeur («Women in the Profession, 2000,» Figure 7). Si l’on compare les sexes quant à leur ascension professionnelle, ces disparités s’aggravent, car un plus grand pourcentage d’hommes que de femmes atteignent le grade de professeur titulaire, et ils le font en outre plus vite: on constate qu’à moins de cinq ans après le doctorat les sexes occupent en proportion égale des postes de professeurs adjoints («Assistant Professor»), tandis que pendant la période allant de 5 à 15 ans après le diplôme 21% des hommes sont promus au titulariat (le plus haut grade possible, ou «Full Professor») contre seulement 3,8% des femmes («Women in the Profession, 2000,» Figure 9). Enfin, notons que cette disproportion dans les promotions s’accompagne d’une rémunération qui défavorise les femmes tout autant : en 1995, 45% des hommes blancs recevaient plus de 50 000 dollars contre seulement 24% des femmes qui jouissaient d’un salaire aussi élevé, ou, pour regarder l’autre bout de l’échelle, là où seulement 10% des hommes gagnaient en dessous de 30 000 $ en moyenne, on trouve plus du double, ou environ 23% des femmes, pour qui c’était la norme salariale («Women in the Profession, 2000,» Figure 11).
Évidemment, ce n’est ni le niveau salarial, ni l’avancement professionnel qui garantissent la qualité de l’enseignement ou le dynamisme qu’on y déploie. Néanmoins, les chiffres de ce genre peuvent nous indiquer l’évolution en cours dans le corps professoral, où autrefois les hommes dominaient les échelons supérieurs des départements de français, et où, de plus en plus, les femmes trouveront leur place, grâce au poids de leur nombre et à la bonne formation qu’elles ont reçue, rappelons-le, dans des départements dominés par des hommes. Même si, comme le rapport du MLA l’affirme, il y a des disparités persistantes entre les sexes au niveau professionnel et salarial («Women in the Profession, 2000,» pp. 211-212), force est de croire que la présence croissante des femmes dans les départements de langues modernes y apportera de nouvelles attitudes qui atténueront, lentement mais sûrement, les inégalités actuelles.
Chose plus certaine encore, l’augmentation du nombre de femmes qui poursuivent leur intérêt pour le français jusque dans l’enseignement, ainsi que la proportion écrasante d’étudiantes dans les cours de français, contribuent largement à l’atmosphère pédagogique des cours universitaires, et, tout aussi indéniablement, à l’orientation des cours qui se calquent très souvent sur les intérêts particuliers des enseignants. Malgré l’impossibilité de savoir précisément dans quelle mesure le sexe du professeur affecte l’intérêt qu’un étudiant éventuel va porter à la langue française, on peut néanmoins supposer que la grande proportion de femmes qui enseignent la langue dans le système universitaire américain et canadien offre un modèle plus apte à attirer les étudiantes que leurs camarades mâles, et tend à renforcer ainsi le stéréotype que les études de langue seraient codées comme un domaine féminin, intéressant seulement ceux (ou plutôt celles) qui aiment la littérature, la musique de la langue, et le raffinement culturel et intellectuel que de telles prédilections impliquent.
Dans le cas où la spécialisation de l’enseignant n’est pas la France hexagonale, mais plutôt la Francophonie, l’influence du stéréotypage sexuel de la discipline peut encore jouer, surtout à cause du renouveau du féminisme des années soixante et soixante-dix qui a galvanisé plusieurs générations de spécialistes, autant dans les études francophones que françaises, à poursuivre l’étude de l’importante floraison de textes écrits par et pour les femmes. C’est d’ailleurs ce que constate Jane Moss, une grande spécialiste du théâtre québécois, dans sa recension des études québécoises aux États-Unis formulée pour un colloque sur «L’Émergence des études québécoises dans le monde» au mois de mai dernier, où elle affirme que «la littérature et la culture québécoises (roman, poésie, théâtre, film) continuent d’attirer l’intérêt des professeurs de français - surtout grâce à ses femmes écrivaines et à la vogue des études francophones» (Moss, 7). Bien que Moss souligne systématiquement autant de chercheurs hommes que femmes dans sa description du passé et de l’avenir des études québécoises, on n’a qu’à regarder les intérêts exprimés par les spécialistes répertoriés dans le bottin du American Council for Québec Studies pour constater que seulement 36% des littéraires sont des hommes, et que même parmi les spécialistes en «études culturelles», ce pourcentage ne remonte qu’à 42%, soit moins de la moitié. C’est seulement dans les domaines traditionnellement masculins - tels l’économie, l’histoire, les relations internationales et surtout la politique - , qu’on trouve une proportion égale ou bien majoritaire d’hommes. Le problème majeur pour ces chercheurs en sciences sociales, selon Moss, est un manque de maîtrise de la langue française, ce qui tend à limiter la portée de leurs recherches à l’extérieur de leurs disciplines et ce qui ne contribue ni à la diffusion en français d’un savoir sur le Québec, ni à la promotion de l’étude de la langue comme porte d’accès privilégiée à la culture de cette province (Moss, pp 7 - 10).
Même si les études québécoises en Amérique du Nord constituent un cas particulier, il n’en reste pas moins que la disproportion de femmes qui poursuivent l’étude des cultures et des littératures de langue française a de quoi nous faire penser. Nous comprenons tous à quel point il peut être important pour un étudiant ou une étudiante d’avoir un modèle, qu’il soit masculin ou féminin, et des mentors en qui on peut avoir confiance. De la même manière, il est évident que l’équilibre des sexes dans une salle de classe peut affecter la qualité de la discussion, et la confiance qui y règne; ce qui encourage certains pourra avoir l’effet contraire pour d’autres. Aussi est-il important que les étudiants puissent avoir accès à une variété d’approches pédagogiques, de types de cours, de modèles intellectuels et de mentors éventuels, ce que l’état actuel des choses semble ne pas toujours permettre, si les chiffres sont exacts.
La représentation disproportionnée des femmes en français à de quoi inquiéter, même pour la féministe que je suis, parce que mon approche critique ne m’aveugle pas quant à l’avenir de la discipline, mais plutôt m’y sensibilise, car l’un des principes de la critique féministe est de résister à tout discours hégémonique ou univoque, et à toute dominance d’un sexe sur l’autre. Les chiffres qui montrent une disparité tellement énorme entre les sexes quant aux diplômes décernés en français soulèvent des questions graves pour l’enseignement de la langue. D’abord, doit-on accepter cet état des choses, ou devrait-on réfléchir plus sérieusement à comment mieux attirer les jeunes hommes pour rééquilibrer d’abord la composition du corps estudiantin, et ainsi, avec le temps, le corps professoral ? Et si nous estimons qu’il faut changer la situation, comment et par où commencer ? Est-ce en intégrant dans nos cours les nouvelles technologies et l’utilisation de la Toile, puisque leur emploi nous donnerait alors plus de chances d’attirer les jeunes hommes branchés ? Est-ce en insistant plus sur un contenu culturel ou interdisciplinaire, ou encore sur la Francophonie, autant d’approches qui pourraient éveiller l’intérêt de ceux qui sont plus orientés vers les sciences sociales et les relations internationales que vers la littérature et les études de langue ? Et comment nous réorienter vers ces domaines, quand, pour la plupart, les professeurs de français ont une formation littéraire, une situation qui risque de persister puisque la plupart des thèses en français continuent d’adopter une approche littéraire, et ceci nonobstant la vogue des études culturelles? Faut-il conclure que les études littéraires sont périmées et qu’il faudra s’éloigner de l’enseignement de cette littérature qui a pourtant été suffisamment séduisante pour nous conduire à en faire notre vocation, voire notre carrière ?
Même si la plupart des professeurs de français résistent sûrement à une telle conclusion, il faut aussi souligner qu’il n’y a pas de réponses absolues à ce genre de questions. J’ai moi-même remarqué que mes cours sur le cinéma québécois attirent un pourcentage bien plus grand d’étudiants que les cours où je présente uniquement la littérature, surtout s’il s’agit de la littérature des femmes. Dans ce monde où on mise de plus en plus sur le rendement (même en éducation) et sur le rapide échange d’informations, et où la langue devient très littéralement une «monnaie courante» sans autre valeur que communicative, il semblerait encore plus nécessaire de donner aux jeunes l’occasion d’apprendre comment la langue et la littérature qui en est son épanouissement peuvent véhiculer bien plus encore, car c’est dans la langue qu’on apprend à penser, et c’est la littérature qui nous permet d’explorer notre rapport au monde, ainsi que notre rapport à nous-mêmes. C’est ce que beaucoup de jeunes femmes semblent avoir compris, mais comment transmettre cet entendement à la prochaine génération, comment trouver un langage pédagogique qui saura attirer et nourrir l’intérêt des deux sexes à la fois? À mon avis, il faut tout d’abord cesser de passer à côté de la signification et des effets de la présence des femmes à tous les niveaux de l’enseignement du français. Si nous tenons à la survie de la langue française, c’est un défi à relever par tous, pour tous.
() Dans la province du Québec, où le français est la langue maternelle pour plus de 80% des habitants, c’est évidemment la langue d’instruction dans presque toutes les écoles.
