Biennale de la Langue Française

Que faire pour améliorer les compétences des enseignant(e)s du FLE en contexte exolingue?

Prof. Karen Ferreira-Meyers

Institute of Distance Education, University of Eswatini, Eswatini

Introduction

La pandémie de la Covid-19 a bouleversé beaucoup de processus, de procédures, d’approches et de méthodes longtemps prônées comme appropriées dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. Dans le cadre de ma communication d’aujourd’hui je me concentre sur la formation des enseignants de Français Langue Etrangère (FLE) de façon générale d’abord et ensuite sur la manière dont les enseignants étaient formés en Afrique australe et en Eswatini, en particulier. Il s’agira de noter quelques stratégies qui assisteront à améliorer les compétences des enseignant(e)s du FLE dans un contexte dit « exolingue ». Il est important de noter que certaines évolutions de la formation des enseignants étaient déjà indiquées, requises, mais c’est l’irruption soudaine de la pandémie qui a aidé à mettre en place – même si ce n’est que de façon furtive – des changements importants.

Exolingue

Analysons d’abord brièvement la notion d’exolingue. A l’origine, cet adjectif renvoie à « un échange de communication entre deux ou plusieurs personnes qui ne parlent pas la même langue ». Rémy Porquier a, lors d'un colloque tenu à Neuchâtel en octobre 1978, proposé le terme de « communication exolingue » définie alors par son auteur comme « celle qui s'établit entre individus ne disposant pas d'une L1 commune » par opposition à la communication « endolingue » entre individus de même langue maternelle et celui-ci inscrivait cette distinction. En Afrique australe, et en particulier dans le petit royaume d’Eswatini, situé entre l’Afrique du Sud et le Mozambique, la communication entre ceux et celles qui parlent l’anglais, le siSwati ou d’autres langues de la région, telles que l’isiNdebele, l’isiXhosa, l’isiZulu, le xiTsonga, le xiVenda, etc. et le français est exolingue : les anglophones ne comprennent pas le français et vice versa (cela vaut pour toutes les langues nommées ci-dessus). Comment faire en sorte qu’il se met en place une communication endolingue ou, au moins, une volonté d’intercompréhension. Dans beaucoup de pays au monde, cela se fait, en partie, à travers l’enseignement et l’apprentissage des langues en vue d’un multilinguisme individuel et d’un plurilinguisme sociétal. Afin de pouvoir assurer cela, il faut que ceux et celles qui enseignent la langue aient les compétences requises.

L’utilisation des TIC et des ressources multimédia a de nombreux avantages dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Ces avantages viennent principalement de la présentation multidimensionnelle des données éducatives et de la création d’un environnement quasi-naturel, quasi-réel, bien que virtuel, où cet enseignement et son apprentissage y afférents se font. Cela est surtout la cas dans des pays où une langue telle que le français en Afrique australe et en Eswatini ne fait pas partie de l’écologie linguistique (Simon et al., 2010 ; Chavale, 2010). L’usage de plateformes en ligne d’enseignement et d’apprentissage a le potentiel de donner aux apprenants l’opportunité de lire, écouter, écrire et parler la langue étrangère qu’ils ne rencontrent pas régulièrement dans leurs entourages personnels et/ou professionnels.

De nombreuses études ont identifié l’utilité des ressources multimodales et des TICE, mais cela n’empêche pas que plusieurs enseignants ont peu d’expérience avec ces domaines ou ont les capacités et les compétences nécessaires à une mise en œuvre appropriée des outils et ressources. Les enseignants sont-ils adéquatement formés ? En formation initiale ? En formation suivie ?

Et quelle est la part de responsabilité d’un enseignant ? Dois-je me former moi-même ? Dois-je dépendre complètement de ce qui se fait au niveau national ou au niveau institutionnel ? Voilà plusieurs questions que je traite ci-dessous.

Une transformation au niveau mondial

On associe plusieurs facteurs à l'évolution vers l'approfondissement de l'utilisation des TIC dans l'éducation (TICE). Parmi ces facteurs figure l'ensemble des compétences du 21e siècle que les apprenants nécessitent pour être des citoyens du monde et trouver un emploi dans une économie post-industrielle. Cet ensemble de compétences comprend des éléments tels que « la créativité et l'innovation, la pensée critique et la résolution de problèmes ; la communication et la collaboration ; l'autonomie et la flexibilité ; et l'apprentissage tout au long de la vie », qui sont tous rendus possibles par l'utilisation des TIC et les compétences en littératie numérique (Warschauer 2011, p. 13). Cela suppose que les enseignants soient formés et préparés de manière adéquate à l'intégration des TIC dans l'environnement d'enseignement et d'apprentissage. Malinina remarque que « le plus important en matière de TIC dans l'éducation n'est pas la politique gouvernementale, mais les enseignants eux-mêmes, leur attitude envers les TIC, leurs connaissances et leurs compétences pour travailler avec, leur volonté de les utiliser et leur disposition à poursuivre leur formation dans ce domaine » (Malinina 2015, p. 75).

Quelques normes et cadres internationaux

Depuis les années 1990, l’on a élaboré plusieurs cadres de formation des enseignants impliquant l'utilisation des TIC (Murotova et Kavilova, 2020). Ces cadres visent à tenir compte de l'évolution rapide du rôle de la technologie et à garantir la réussite de sa mise en œuvre dans les environnements éducatifs. Le cadre européen des compétences numériques donne une vue d'ensemble des compétences en matière de TIC requises dans divers secteurs (dont l'éducation) et celles-ci sont divisées en 5 processus de compétences numériques, à savoir : Planifier - Construire - Exécuter - Permettre - Gérer (Cadre européen des compétences numériques 3.0, 2014). Il existe aussi un autre document pertinent dans le domaine de l’enseignement des langues, à savoir le Cadre de compétences en TIC pour les enseignants (ICT-CFT) développé par l'UNESCO. Ce cadre décrit trois phases d'acquisition de connaissances (alphabétisation technologique, approfondissement des connaissances et création de connaissances) sur six domaines principaux, notamment 1. Comprendre les TIC dans l'éducation (compréhension et mise en œuvre des politiques), 2. Programme d'études et évaluation (acquisition de connaissances), 3. Pédagogie (intégration de la technologie), 4. TIC (utilisation des outils), 5. Organisation et administration et 6. Apprentissage professionnel des enseignants (concernant la littératie numérique) (UNESCO 2018).

Littératies numériques

Depuis le début de la pandémie, les études sur les littératies numériques ont augmenté énormément. Cela est dû au fait que le numérique semble être la seule façon viable et fiable de continuer l’enseignement et l’apprentissage pendant la crise sanitaire mondiale.

Selon Hockly, Dudeney et Pegrum (2014, p. 2), les littératies numériques sont les compétences individuelles et sociales nécessaires pour interpréter, gérer, partager et créer efficacement du sens dans la gamme croissante de canaux de communication numériques. L’on classe ces compétences en quatre groupes, à savoir le langage et la communication du sens, l'information (impliquant l'alphabétisation en matière de recherche, l'alphabétisation en matière d'information et l'alphabétisation en matière de filtrage), les connexions (telles que les réseaux, l'alphabétisation participative et l'alphabétisation interculturelle) et la (re)conception (qui est principalement l'alphabétisation en matière de re-mixage). En termes simples, une personne ayant une littératie numérique est non seulement capable d'utiliser diverses technologies, mais aussi de rechercher, de filtrer, d'évaluer et d'utiliser des informations récupérées par des canaux numériques, de participer à des communautés en ligne par le partage et la distribution d'informations, et de créer des ressources en utilisant des médias numériques (Jose, 2016). Il s’agit de blogues, wikis et d’outils de mise en réseau.

On subdivise ensuite la littératie numérique dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des langues en culture technique numérique, compétence linguistique numérique, compétence multimédia numérique et compétence en télécommunication (Biletska et al., 2021).

Les développements les plus récents

Les médias sociaux (Merrick, 2014), Twitter (Johnson, 2015), l’écriture numérique (Rosen et Hamez, 2017), le blogue (Zdravković, 2020), les cartes digitales (Hellmich et Mouzet, 2021), le téléphone intelligent (Wasike et al., 2021), la télécollaboration (Donoso Herrera, 2020),  voici une liste non exhaustive d’outils et d’environnements utilisés dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE. L’inclusion des réseaux sociaux tels que WhatsApp, Telegram, Signal, Facebook, TikTok et Instagram dans le domaine pédagogique est sûrement une des transformations les plus notables dans l'éducation ces dernières années et cela  a été accéléré par la pandémie de la Covid-19. Ces réseaux permettent d'améliorer la communication pédagogique, de faciliter l'organisation interactive de l'apprentissage et de renforcer les communautés d'apprenants et d'enseignants  (UNESCO 2018).

Il faut des pédagogies appropriées et donc une formation à leurs usages appropriée et faite en temps opportune. Nos enseignants de FLE sont-ils formés de façon adéquate ? Suis-je prêt à utiliser ces outils et ressources, en tant qu’enseignant de FLE ? Comment puis-je me former à cet usage ?

La formation professionnelle des enseignants

La formation professionnelle initiale et continue des enseignants est un élément clé lorsqu’on vise un enseignement/apprentissage de qualité. Il existe des institutions telles que The International Society for Informatization in Education (ISTE) qui fournit des formations professionnelles aux éducateurs, dans les domaines de la conception de cours, l’évaluation, la création de communautés en ligne, l’inclusion et l’équité dans les environnements d’enseignement et d’apprentissage en ligne (ISTE 2021).

L’intégration des TIC dépasse le seul domaine des connaissances et des compétences liées aux outils technologiques. En fait l’environnement éducatif contient des composantes technologiques, socio-éthiques, pédagogiques et professionnelles qu’il faut tenir en compte lorsqu’on conçoit une formation pour les enseignants, qu’elle soit initiale ou continue. Au début des années 2000, Ravenscroft (2001) notait déjà que l’intégration de TIC devait aller de pair avec la transformation des pratiques pédagogiques et une meilleure compréhension des processus d’apprentissage.

La gestion efficace des outils numériques, la communication réelle entre l’hypertexte, les mots, les images, les graphiques et le texte est, selon Hafner, Chik et Jones (2015) essentielle. Savoir comment attirer l’attention des participants au cours en ligne, connaître l’importance des identités numériques, tout cela fait partie des nouvelles taches des enseignants du 21e siècle. La communication personnelle et professionnelle ainsi que les relations interpersonnelles entre les pairs (collègues-enseignants) sont d’autres aspects à introduire et développer dans des cours de formation pour enseignants de FLE.

Enseigner le FLE grâce aux TIC(E)¹

Ici aussi, de nombreuses études ont été entreprises depuis le début des années 1990. En plus, la pandémie a exigé des chercheurs qu’ils se concentrent encore davantage sur le lien entre les nouvelles technologies et l’enseignement/apprentissage des langues.

En 2007, Mogi s’attarde sur la notion d’auto-apprentissage et note l’importance de cette compétence si l’on veut que les enseignants de FLE apprennent à utiliser les TIC dans leurs cours. Dans son étude, De-Souza, (2009) discute de l’intégration de l'internet dans l'enseignement/apprentissage du FLE aux étudiants fantiphones. En 2010, Adeam s’est penchée sur l’efficacité d’un programme de formation professionnelle des enseignants de FLE à l’usage des TICE. En 2015, le chercheur grec Πρόσκολλη, décrit les compétences d’exploitation et d’intégration des TIC à la conception de matériel didactique pour l'enseignement du français langue étrangère. En 2020, Malahasan se demandait quel usage des TIC il fallait pour l’apprentissage du FLE. La plupart des recherches dans ce domaine se concentrent sur l’apprenant ou sur l’utilisation des TIC dans l’éducation, très peu se préoccupent de la formation des enseignants à cette intégration, à cette utilisation des TIC.

Gao et Zhang (2020) ont posé quelques questions pertinentes à des enseignants de langues. Ceux-ci ont indiqué que la participation de leurs étudiants avait été rendu plus difficile lors de la transition à l’enseignement/apprentissage en ligne car les enseignants manquaient certaines compétences d’autogestion et de capacité métacognitive. Tous les enseignants qui ont participé à cette étude ont noté l’anxiété dont ils ont fait l’expérience au début de la pandémie de la Covid-19. Cette anxiété était principalement liée au choix d’outils et de plateformes pour enseigner en ligne ainsi que la bonne utilisation de ces outils. Opaluwa (2020) a noté l’importance de la collaboration entre toutes les parties prenantes au moment où il fallait continuer à enseigner le français pendant la pandémie, alors que Ferreira-Meyers et Dlamini-Zwane (2021) ont souligné la nécessité d’une approche socioconstructiviste, collaborative et d’apprentissage actif en ligne en même temps que l’adoption des politiques appropriées en vue de la transition ou de l’extension de l’enseignement/apprentissage en ligne du FLE.

Les formations de FLE et les compétences en TIC(E)

Avant 2018, le système éducatif swazi ne définissait pas clairement les aptitudes et les compétences à acquérir à chaque niveau pour enseigner efficacement le FLE à l'école primaire. En 2018, le ministère de l’éducation a introduit l’éducation axée sur les compétences à partir du niveau primaire. On se demande dès lors si les futurs enseignants de FLE ont les capacités afin d’enseigner un programme axé sur les compétences ? Les universités et les institutions supérieures de formation des maîtres sont-elles capables de former les enseignants à la mise en œuvre d’un programme d'études axé sur les compétences ?

Dans son mémoire de Master, Nompumelelo Zwane a analysé la situation de l’enseignement du français au niveau primaire. Elle note que l’organisation de l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères suit le Swaziland National Curriculum Framework For General Education qui précise qu’à partir de la quatrième année du primaire une langue étrangère (L3) telle que le français, le portugais, l’afrikaans ou toute autre langue, sera introduite et enseignée oralement.

L'objectif principal de la formation à l’enseignement du français au primaire dans les deux collèges (Ngwane Teacher Training College et William Pitcher College) et les universités est d'acclimater les enseignants à la réalité de l’environnement de travail qu’ils découvriront en classe. De plus, la forte présence des TIC dans nos vies quotidiennes exige que ces technologies soient aussi intégrées dans la formation. Malheureusement, ce que les enseignants apprennent en théorie, lors de leur formation, ne correspond pas nécessairement à ce qu’ils vivent en réalité, lorsqu’ils exercent leur profession : « Malgré la validation du diplôme, les étudiants ne semblent pas avoir le niveau requis, et ils montrent une dépendance extrême à l’égard du professeur. Par ailleurs, il manque de normes et de résultats clairs ce qui rend difficile l'évaluation du système » (Zwane, 2018, p. 20).

Zwane (2018) a interviewé plusieurs enseignants et étudiants qui suivent une formation pour devenir professeur de français. Comme indiqué par Zwane (2018, p. 67), « la majorité des futurs enseignants soit 68% ont cité le manque d'équilibre entre les compétences pédagogiques et les compétences linguistiques comme un obstacle à l'offre d'opportunités adéquates pour les pratiques d'enseignement ». Elle poursuit : « Certains enseignants novices ont déploré le fait que l'accent était mis principalement sur les compétences pédagogiques sans tenir suffisamment compte de la compétence linguistique, pourtant il s’agissait d’étudiants non natifs qui sont confrontés à une série de contraintes, telles que la situation géographique du Swaziland et [la] situation sociolinguistique du pays, ils sont donc privés de la possibilité de pratiquer le français au quotidien ». La combinaison des deux points mentionnés ci-dessous mène à un manque de confiance en soi : « une très faible proportion soit 20% d'entre eux pensait avoir confiance en leurs capacités d'enseignement » (Zwane, 2018, p. 69).

L’enseignement ne peut pas se faire sans enseignants bien préparés comme le souligne le texte ci-après extrait du cadre éducatif : « Les enseignants sont préparés à la transmission de connaissances, à la réflexion indépendante et aux compétences organisationnelles des apprenants, ainsi qu'au développement de la personnalité des apprenants en vue de leur contribution à la société » (Swaziland National Curriculum Framework For General Education, 2018, p. 33). Les méthodes et méthodologies d’enseignement sont aussi détaillées dans le même cadre éducatif (ibid., p. 34).

Afin de répondre aux exigences du programme scolaire, seront nécessaires l’utilisation du tableau (blanc, interactif) ou de la tablette et du smartphone pour illustrer un point, et expliquer les mots nouveaux et difficiles de manière plus simple et en se référant aux expériences de la vie quotidienne. Ces expériences étant de plus en plus combinées avec la technologie, il est essentiel d’incorporer l’utilisation des TIC à l’enseignement.

Dans un environnement de formation hybride² ou mixte où une partie de l’enseignement et de l’apprentissage se fait à distance et/ou en ligne (Roupié, 2008), on peut citer, parmi les méthodes et méthodologies le plus directement centrées sur l'apprenant, l'apprentissage collaboratif par le biais de tâches de groupe, la résolution de problèmes, l’approche par projets. Il est aussi possible d’organiser des jeux de rôles et du théâtre (Leblanc, 2002) ainsi que du travail de terrain en présentiel. On peut penser que les nouvelles technologies seront bientôt à la disposition des maîtres et des enseignants pour faire tout cela en ligne ou de façon virtuelle.

Qu’en est-il à l’université ? En Eswatini, trois universités offrent des programmes de français, la SANU (Southern African Nazarene University), l’université de Limkokwing (pas de filière spécifique de formation des maîtres/enseignants en FLE, juste un cours de français dans la filière du tourisme) et la University of Eswatini. Alors que jusqu’en 2010, l’université du Swaziland offrait des cours en vue d’une certification au niveau du Bachelor in Arts Degree (Bachelier en sciences humaines, avec deux matières principales, soit le français et l’anglais, le français et les langues africaines, le français et l’histoire ou encore le français et la théologie) avec ensuite la possibilité d’ajouter un certificat post-gradué en éducation (visant à l’enseignement), cette situation a beaucoup changé. Là où la Southern Africa Nazarene University forme les maîtres/enseignants du primaire, la University of Eswatini se concentre aujourd’hui sur la formation des enseignants du primaire et du secondaire (depuis août 2020).

En 2009 déjà, Dede notait que les apprenants doivent maîtriser des compétences cognitives, affectives et sociales de haut niveau, essentielles dans une économie fondée sur la connaissance, notamment la capacité à prendre des décisions rapides sur la base d'informations incomplètes pour résoudre des situations nouvelles, la capacité à collaborer avec une équipe diversifiée - en face à face ou à distance - pour accomplir une tâche, et la capacité à  créer, partager et maîtriser des connaissances en sélectionnant les informations pertinentes parmi une masse d'informations pas toujours exactes. Les deux grands piliers des transformations nécessaires sont le programme scolaire basé sur les compétences et les résultats (competency-based and outcomes-based curriculum) et l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.

La question reste de savoir si, une fois formés, les enseignants utilisent leurs compétences nouvellement acquises dans leur vie professionnelle. Des recherches ultérieures sont envisagées pour examiner cela.

Conclusion

Comment améliorer les compétences des enseignants ? Je pense avoir noté qu’il s’agit d’un travail double, au niveau pédagogique et au niveau linguistique. J’ai aussi indiqué l’importance des connaissances et des compétences en numérique. La littératie numérique ainsi que les pratiques y allant de pair sont des éléments essentiels si l’on veut garantir la qualité de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans un pays où la langue que l’on apprend à l’école/à l’université ne fait pas partie de l’écologie linguistique. L’intégration des TIC, déjà au niveau de la formation des enseignants, vise à proposer aux futurs professionnels de l’éducation les moyens de s’autoformer, mais aussi d’acquérir ces compétences du 21e siècle dont ils se serviront à l’avenir.

Visiblement, nous n’en sommes qu’au début, au questionnement et à une entrée en la matière. Il faudra compléter et approfondir les recherches et les outils de mise en œuvre.

Notes :