Biennale de la Langue Française

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XXVIIe BIENNALE DE LA LANGUE FRANÇAISE

PARIS 14-16 SEPTEMBRE 2017

Quel enseignement de français dans le contexte algérien ?

Amel DJEZZAR, Faculté des Sciences Sociales et Humaines, Université Yahia FARES de Médéa, Algérie




Introduction :

Enseigner-apprendre une langue s`inscrivant dans une approche communicative suppose que l`on ne considère l`apprentissage de cette langue comme efficace que dans la mesure où celle-ci sera utile à l`apprenant au moment de la communication, c`est à dire que dans une telle approche, il ne s`agit plus seulement d`enseigner la langue mais d`enseigner la compétence à communiquer dans cette langue.

L`enseignement apprentissage de la compétence de la compréhension orale fait partie de l`enseignement apprentissage de la compétence de communication. L`apprenant d`une langue étrangère ne peut prétendre avoir appris à communiquer dans cette langue s`il n`a pas acquis la compétence de la compréhension orale. Pour s`approprier cette dernière, l`apprenant doit avoir un certain nombre de compétences à savoir les composantes identifiées par S.Moirand (1982 :20) :

-une composante linguistique

-une composante discursive

-une composante référentielle

-une composante socioculturelle

-une composante stratégique

Ces composantes sont complémentaires : elles entretiennent des rapports de compensation de sorte que si l`une des compétences est limitée les autres permettront à l`auditeur d`appréhender le message écouté. Bien que l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale figure dans les programmes du primaire et du collège algériens, il est néanmoins dans la pratique négligé, peu exploité vu les difficultés que rencontrent les professeurs à dispenser des activités de compréhension orale qui nécessitent la mise en place de stratégies et de moyens particuliers. En outre le programme des trois paliers primaire, collège et lycée est focalisé sur l’acquisition du système linguistique, de la grammaire et des fonctions communicatives de la langue, sans prêter attention au lien étroit et nécessaire qui existe entre la langue étudiée et sa culture, les façons de vivre et de penser de la société française. En principe, La langue et la culture sont inséparables, l’enseignement de la langue conduit naturellement à l’apprentissage d’éléments culturels, mais les programmes officiels contraignent les enseignants à privilégier l’enseignement de la compétence linguistique au détriment de la compétence culturelle.

Dans cet article il nous semble important de rappeler les points théoriques inhérents au domaine de l'acquisition/apprentissage de la compétence de la compréhension orale et de la compétence culturelle. , nous esquisserons l’évolution de l’enseignement de la compréhension orale et le contexte théorique des recherches sur les stratégies d’apprentissage, nous présenterons ce que nous entendons par « entrer dans la culture orale du FLE » et enfin nous présenterons l’état des lieux de l’enseignement de la culture et de la compétence de la compréhension orale dans l’enseignement universitaire algérien.


I. La compréhension orale :

1-L’enseignement/apprentissage de la compréhension orale 

Jadis les méthodes traditionnelles ne faisaient pas la séparation entre les aptitudes :

Dans un cours traditionnel l'enseignement/apprentissage d'une langue est centré sur l'écrit à savoir la production écrite. L'acquisition d'une compétence en expression écrite constitue la préoccupation majeure de l'enseignant et le but final que doit se fixer chaque apprenant. Ainsi chez les traditionalistes la compréhension orale est totalement négligée ou plutôt ignorée, l'enseignement est basé sur les règles de grammaire, la traduction et la fréquentation exclusive des textes littéraires.

Le statut de la compréhension orale a changé avec l'avènement de la méthode

audio-orale dans les années 40-50, ses bases théoriques reposent sur le modèle structuraliste de Bloomfield associées aux théories behavioristes sur le conditionnement.

Bien que la priorité est donnée à l'oral, un cours audio-oral n'a pas fourni de conditions propices à un véritable apprentissage de la compréhension orale étant donné que le structuralisme considère que la langue est un système structural constitué par des unités linguistiques qui se combinent selon les règles grammaticales, par conséquent l'enseignement des langues étrangères ne doit s'occuper que de la forme et de la structure linguistique. Ainsi sous l'influence du comportementalisme, l'apprentissage des langues porte la marque du « stimulus - réponse », l'acquisition et le développement des compétences sont considérés comme le résultat d'un entraînement répétitif des comportements. En outre, le cours de langue est présenté à travers une mise en dialogues de structure et de modèles basés sur une progression grammaticale, ce qui permet à l'apprenant d'acquérir un ensemble de structures linguistiques qu’il n'est pas capable d'utiliser de façon spontanée en dehors de la classe.

Les méthodes audio-visuelles se fondent sur la psychologie behavioriste et la linguistique structurale. Elles donnent la priorité à l'oral comme objectif d'apprentissage et support d'acquisition. En effet en associant le son à l'image le cours audio-visuel présente à l'apprenant des dialogues dans des situations pour qu’il accède au sens de façon naturelle.

Le contenu est sélectionné selon le critère de fréquence, la progression se fait en allant du plus simple au plus complexe et selon le même ordre : présenter le dialogue enregistré et des images fixes, l'expliquer, l'exploiter à partir d'exercices structuraux et en dernier l'apprenant réutilise les structures linguistiques acquises. Bien que la priorité soit donnée à l'oral, l'apprentissage d'une langue étrangère est conçu comme un processus mécanique où l'apprenant acquiert au moyen d’imitation et de répétition un ensemble de structures linguistiques ou de modèles donnés par l'enseignant où enregistrés. Ainsi l'apprenant est exposé à écouter des dialogues longs, non accompagnés de consignes, cependant ces derniers ne répondent pas à ses besoins communicatifs et ne le préparent pas à comprendre les échanges verbaux entre des locuteurs natifs.

Quant à l’approche communicative qui repose sur le fait que la langue est un moyen de communication et surtout d'interaction sociale. L'objectif de l'enseignement/ apprentissage d'une langue qui se base sur le principe de l'approche communicative, est de doter l'apprenant d’un savoir qui lui permet de communiquer en langue cible, et de le préparer aux échanges verbaux avec des locuteurs natifs. Il ne suffit pas de lui faire acquérir les aspects linguistiques (sons, structures syntaxiques, lexicales etc.…) mais de lui apprendre à communiquer efficacement en langue étrangère et lui faire connaître les règles d'emploi.

La compréhension orale n'a été définie objectivement et isolément des autres aptitudes qu'avec l'avènement de l'approche communicative qui a donné à chacune des quatre aptitudes la place qui lui revenait de droit. La particularité de l'approche communicative se rapporte aux points suivants:

-le recours à la langue maternelle autrement dit l’utilisation de la langue maternelle de l’apprenant durant son apprentissage de la langue étrangère.

-l'utilisation des documents authentiques.

-le contenu du programme doit viser des objectifs de la compréhension orale qui vont répondre aux objectifs spécifiques des apprenants après l'analyse de leurs besoins.

L'approche communicative a bénéficié ensuite de précieux apports de la psychologie cognitive qui s’est imposée à la fin des années soixante-dix et dans les années quatre-vingt. Elle a définit la compréhension orale comme première étape de l'apprentissage, et a contribué à lui donner la primauté dans l'enseignement/ apprentissage des langues étrangères.

La psychologie cognitive a mis la structure cognitive de l'apprenant au centre des études effectuées dans le domaine de l'enseignement. Elle a permis de réaliser des études approfondies sur les processus qui entrent en jeu dans l'acquisition/apprentissage d'une langue et entre autre le processus de la compréhension orale.

Pour enseigner la compréhension orale l'enseignant donne d'abord les consignes puis il fait écouter aux apprenants les énoncés à l'aide d'appareils sonores ou visuels, cette démarche permet aux apprenants de canaliser leur écoute et de concentrer leur attention sur un objectif déterminé. L'enseignement/apprentissage de la compréhension orale dans ce type de cours vise à faire acquérir une compétence communicative, c'est à dire à donner à l'apprenant les moyens de s'en sortir dans une situation de communication réelle. La compréhension orale est au centre des activités d'apprentissage dans la mesure où l’apprenant/auditeur est actif dans cette approche, il est l'élément principal, c'est lui qui traite l'information pour trouver le sens. La recherche du sens est l'objectif principal de cette approche. La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à l'apprenant des stratégies d'écoute premièrement et de compréhension d'énoncés oraux deuxièmement. Dans une séance de compréhension orale, il ne s'agit pas de tout faire comprendre aux apprenants qui ont tendance à vouloir connaître le sens de chaque mot. Il est plutôt question de former les apprenants à devenir plus surs d'eux et plus autonomes, et progressivement, ils vont pouvoir réinvestir ce qu'ils ont appris en classe à l'extérieur, pour faire des hypothèses de sens sur ce qu'ils ont écouté et compris.

Les activités de compréhension orale vont les aider à développer de nouvelles stratégies qui vont leur être utiles dans leur apprentissage de la langue.

On peut leur faire écouter différents documents sonores avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents ainsi ils seront capables de repérer les informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes etc.…

Et de cette façon, on développe en eux une écoute analytique qui consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse. On développe en eux aussi une écoute synthétique qui suit l'écoute analytique et qui suppose que les apprenants savent rassembler les détails pour arriver à une idée principale. En dernier lieu on développe en eux une écoute critique qui consiste à aider les apprenants à : évaluer, juger; comparer et inférer.

Pendant la phase de pré écoute pour planifier son écoute, l'apprenant met en

Œuvre des stratégies métacognitives qui se présentent principalement comme suit:

-activer les connaissances antérieures.

-faire des prédictions.

-préciser l'intention d'écoute.

-prévoir la structure du texte à partir d'indices tels que le sujet, le contexte de présentation.

Pour la phase d'écoute l'apprenant met en œuvre des stratégies cognitives et socio affectives qui ont pour but de gérer sa compréhension et parmi lesquelles:

-observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, pauses) ajoutent au message.

-prendre des notes.

-utiliser le contexte pour trouver le sens d'un mot nouveau.

-utiliser des indices visuels.

-utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner du sens à un mot nouveau.

-utiliser ses connaissances des structures du texte.

-demander de l’aide.

-gérer son émotion.

Enfin pendant la post écoute l'apprenant met en oeuvre des stratégies cognitives pour le traitement des informations et les stratégies métacognitives pour l’autoévaluation:

-dégager le sens global du texte.

-dégager les relations entre les personnages.

-distinguer les informations essentielles des informations secondaires.

-identifier l'organisation chronologique et logique du texte.

-inférer l'intention de l'émetteur.

-évaluer son projet d'écoute.


2-Qu’est-ce que comprendre à l’oral ?

« Comprendre » signifie accéder au sens du document lu ou écouté. Comprendre un énoncé écrit ou oral signifie réussir à mettre un sens sur un agencement déterminé de mots. H.Besse (cité par C.H.Demargerie 1981 :54) insiste sur le fait qu'un énoncé : « Ne puisse être considéré comme ''compris'' par les élèves que lorsque ceux-ci se montrent capables de réemployer tel quel ou avec quelques variations, à bon escient, c'est à dire selon les conventions d'emploi suivies par la communauté linguistique dont il relève ».

L'auteur de ces lignes montre qu'en effet compréhension et acquisition ne sauraient être facilement dissociées et que toute compréhension se fait au travers d'un jeu de reproduction.

La compréhension orale repose sur des activités cognitives portant sur le fonctionnement linguistique des discours oraux. Cependant les didacticiens insistent sur l'importance de la compétence de communication. Pour l'acquérir, les apprenants doivent être en mesure de replacer les échanges langagiers dans leurs conditions de réalisation et leurs situations de communications et de comprendre que tout acte de communication obéit à des règles sociales. L’acquisition/apprentissage de la compétence de la compréhension orale fait partie de l'acquisition/apprentissage de la compétence de communication. Pour s'approprier cette dernière, l'apprenant doit avoir un certain nombre de compétences à savoir une compétence linguistique, une compétence socioculturelle, une compétence discursive, une compétence référentielle et une compétence stratégique.

  1. La compétence linguistique

Comprendre un énoncé ne peut se réaliser si l'apprenant n'a pas une connaissance linguistique minimum. Des connaissances très limitées en grammaire et en lexique peuvent constituer un handicap pour l'apprenant, ce dernier est facilement découragé s'il constate qu'il ne comprend pas les mots de l'énoncé et n'arrive pas à distinguer sa structure syntaxique.

L'apprenant aura acquis la compétence linguistique lorsqu'il aura acquis le système lexical, grammatical, phonétique de la langue cible.

  1. La compétence socioculturelle

Cette compétence est centrée sur le dysfonctionnement de la compréhension orale entre les interlocuteurs. Elle sensibilise l'apprenant aux règles sociales d'utilisation en langue étrangère, elle lui permet d'utiliser les énoncés adéquats dans une situation donnée.

  1. La compétence discursive

Cette compétence se veut comme activité de sensibiliser l'apprenant à écouter les différents types de discours oraux et aux différents aspects langagiers. L'apprenant aura acquis une compétence discursive lorsqu'il sera capable de repérer des indices formels de l'énonciation.

  1. La compétence référentielle

Chaque apprenant possède des connaissances référentielles sur des sujets divers, ainsi si l'apprenant écoute un enregistrement qui traite par exemple de la drogue, un certain nombre d'informations émergent de sa mémoire. Cette dernière enregistre des schémas de contenus acquis dans d'autres situations. Il est difficile de comprendre un énoncé dont le domaine référentiel est inconnu de son auditeur.

  1. La compétence stratégique

C'est la capacité qu'a l'auditeur à résoudre ses problèmes en situation d'écoute et à adapter son écoute pour atteindre son objectif. Avoir une compétence stratégique, c'est avoir conscience de ses stratégies d'écoute. Un bon auditeur est celui qui sait adapter son fonctionnement cognitif à la tâche qu'il doit réaliser en détectant ses propres difficultés et en y apportant des solutions grâce à la mise en œuvre de stratégies telles : l'utilisation des connaissances antérieures, du contexte, de l'inférence etc.…


3-Les étapes de la compréhension orale

La compréhension orale n'est pas un processus de réception passive des informations mais plutôt un processus mental actif. Un enseignement efficace de la compréhension orale ne serait pas celui qui met l'accent sur l'entraînement des formes linguistiques mais il devrait se baser sur les techniques et les stratégies d'écoute qui favorisent l'accès au sens tout en tenant compte des différences individuelles et d'autres facteurs tels que le matériel oral, la tâche d'écoute qui influencent la compréhension orale.

Pour faciliter l'apprentissage de la tache de compréhension orale les didacticiens et parmi lesquels Rost (1990) et Mendelsohn (1994) (cités par C.Cornaire et C.Germain1998), proposent une démarche en trois temps. Au cours de ces trois temps, l'apprenant est en étroite interaction avec le contexte et le discours qu'il entend ou visionne afin de reconstituer le sens

  1. La pré écoute

C'est la première étape vers la compréhension du message. Dans cette phase, l'apprenant se trouve dans une situation de sensibilisation, une situation où il prend le rôle d'auditeur qui doit écouter des énoncés. Il est nécessaire dans cette étape de préparer l'apprenant à s'imprégner du thème qui va être abordé et s'assurer s'il a ou non des connaissances sur le sujet. En outre, il est important de diriger son attention sur les indices linguistiques et acoustiques qui lui permettent d'anticiper le contenu du message.

Cette étape lui permet aussi de connaître et de découvrir un vocabulaire nouveau et indispensable à la compréhension tout en variant les discours oraux et diversifiant les situations.

  1. L'écoute

Le traitement de l'information en situation scolaire nécessite deux écoutes. La première écoute est centrée sur la compréhension de la situation de communication, le cadre dans lequel se déroulent les événements. La deuxième écoute est importante en fonction du niveau des apprenants, elle leur permet de vérifier et de compléter leurs réponses ou d'effectuer des activités plus complexes pour les apprenants de niveau avancé.

  1. Apres l'écoute

Il s'agit dans cette écoute de réinvestir l'acquis dans une tache réelle, pour cela il faut que les apprenants sachent ce que l'on attend d'eux après l'écoute, c'est à dire leur expliquer et cela avant d'aborder la première étape les intentions du projet d'écoute. En termes d'activité en classe l'objectif premier d'une activité de compréhension orale est de travailler sur un contenu qui nous permet de réaliser les objectifs d'apprentissage après avoir analyser les véritables besoins des apprenants. Les exercices peuvent être très divers : questions fermées ou ouvertes, tableaux, schémas, QCM,

vrai/faux etc.…

Les consignes des activités ont une double fonction : elles sont destinées à vérifier la compréhension par les apprenants du contenu du document, mais en même temps elles leur fournissent une aide dans leur processus de compréhension à travers les informations qu'elles apportent. Les activités de la compréhension orale aideront les apprenants à:

-Développer leurs stratégies d'écoute.

-Découvrir le lexique.

-Découvrir les différents registres de la langue en situation.

-Découvrir des faits de civilisation.

-Découvrir des accents différents.

-Reconnaître des sons.

-Repérer des mots clefs.

-Reconnaître des structures grammaticales et lexicales en contexte etc.…

4-LE PROCESSUS DE LA COMPREHENSION ORALE

Entre l'onde sonore qui atteint notre oreille et la représentation mentale que nous constituons du message entendu s'effectue tout un processus dont nous n'avons pas conscience.

Le processus de la compréhension orale est une opération mentale qui permet d'interpréter un message par un auditeur dans une situation réelle et pour des objectifs visés ou des raisons précises. Ce que nous savons sur les mécanismes de la compréhension provient en grande partie des recherches menées en langue maternelle, surtout en anglais.

Les différents modèles qui tentent d'expliquer comment l'auditeur construit du sens ont vu le jour grâce aux travaux menés par les cognitivistes et autres chercheurs qui se sont intéressés aux phénomènes de l'attention, le décodage auditif, le mode d'organisation de la mémoire. Les recherches portant sur la construction du sens opéré par l'apprenant/auditeur à partir d'un énoncé oral, nous permettent de décrire le processus de la compréhension orale selon trois modèles différents (M.J. Gremmo et H. Holec 1990)

  1. Le modèle sémasiologique

Selon ce modèle l'auditeur part des signes vers le sens; il est censé passer par quatre étapes pour arriver à saisir le message. D'abord l'auditeur doit isoler la chaîne phonique du message et identifier les sons qui constituent cette chaîne et les éléments non verbaux (l'intonation, le rythme, le débit, la pause) ensuite il doit délimiter la chaîne phonique en unités significatives.

Il doit en outre, associer un sens aux unités significatives et additionner les sens de ces dernières pour enfin construire la signification globale du message.

Ce modèle dit aussi ascendant décrit l'écoute comme un décodage automatique et linéaire des signes dont l'addition des significations donnera le sens du message.

Le problème que pose ce modèle est qu'il considère l'écoute comme une perception qui se limite à la phrase (un déchiffrage mot par mot) et de ce fait il néglige les unités de niveau supérieur. Ce modèle décrit le processus de compréhension chez un apprenant débutant ou un bon auditeur qui écoute un énoncé qui traite un sujet difficile ou inconnu par lui.

  1. Le modèle onomasiologique

Dans ce modèle l'auditeur part des unités de niveau supérieur vers des unités de niveau inférieur, c’est à dire il va du sens vers les signes. L'auditeur commence sa quête du sens par une hypothèse basée sur ses connaissances linguistiques et sa connaissance du monde.

L'hypothèse émise sera confirmée ou infirmée après prélèvement d'indices dans le message. D'autres hypothèses suivront et seront également vérifiées jusqu'à ce que l'auditeur saisisse le sens du message. Ce modèle dit descendant pose le problème de négliger l'importance des unités de niveau inférieur. Il décrit le processus de compréhension orale seulement chez les auditeurs habiles.

  1. Le modèle interactif

Ce modèle se trouve à l'intersection des deux modèles cités ci-dessus, il décrit l'auditeur comme une personne qui entre en interaction avec le discours oral en effectuant des allers retours entre les informations provenant du code et des connaissances stockés dans sa mémoire. Pour mieux comprendre ce modèle nous nous référons au modèle de Nagle et

Sanders (1986 cités par C.Cornaire et C.Germain 1998), qui illustre clairement les modèles ascendant et descendant. Nagle et Sanders ont proposé un modèle qui représente une synthèse de plusieurs recherches menées dans le domaine de l'apprentissage d'une langue étrangère et de la psychologie cognitive et à travers lequel ils essaient d'expliquer les différentes étapes qui permettent à l'apprenant de traiter l'information.

En effet, la réserve sensorielle capte d'abord les informations sous forme d'images sonores. Une seconde plus tard, environ, ces images sont acheminées vers la mémoire à court terme qui découpe alors le signal en unités significatives (mots, énoncés) en fonction des données et des connaissances contenues dans la mémoire à long terme.

Un centre de commande, intégré à la mémoire à court terme, veille à la bonne marche des opérations et en cas de difficulté, il facilite le traitement des données qui au bout d'une vingtaine de secondes sont transférées dans la mémoire à long terme.

Autrement dit, les fragments d'informations (mots, énoncés) sont extraits à différentes reprises du corpus oral et transitent à travers la réserve sensorielle et la mémoire à court terme qui en restituent à chaque fois, à la fin du processus une synthèse. Ces synthèses sont ensuite dirigées vers le centre de commande, qui procède alors à une ultime vérification avant de les transférer dans la mémoire à long terme. La compréhension est donc le résultat d'un ensemble de synthèses réussies, c'est à dire acceptées par le centre de commande.


II. Entrer dans la culture orale du FLE :

Apprendre une langue étrangère signifie entrer dans un monde inconnu, c'est s'ouvrir à d'autres mentalités, autrement dit, entrer dans une autre culture, c'est surtout aussi apprendre à écouter et à comprendre dans cette nouvelle langue.

En se référant aux travaux d’E. Lhote, nous retenons la notion du « paysage sonore », une notion qui a été introduite par le compositeur canadien R. Schafer (1979) qui montre que l'homme change et que son écoute change parce que son environnement sonore change. Selon E.Lhote (1995 :23), chaque langue a son propre paysage sonore (sons, rythmes, intonations), ainsi :

« Tous produits oraux d'une culture participent à l'environnement sonore dans lequel baigne tout individu depuis sa naissance (…) Le paysage n'est pas la langue elle-même mais le fruit d'un ensemble de représentations mentales ».

Donc apprendre le français pour un apprenant étranger l'oblige à changer sa façon d'écouter, c'est à dire sa façon de capter et de traiter les informations qui lui parviennent par l'intermédiaire du langage oral, véhiculé par les documents authentiques sonores ou audiovisuels.

Entrer dans une culture orale, cela sous-tend un apprentissage spécifique de l'écoute en tenant compte du paysage sonore de la langue cible et l'utilisation des documents authentiques audio ou audio-visuel qui permettent d'exposer les apprenants à la réalité sonore de la langue française et qui représentent une source d'informations sur les réalités sociales et culturelles inhérentes à cette langue. En outre, c'est à travers ces derniers que les apprenants découvrent la culture française, en particulier et celle du monde francophone en général.

Nous abordons dans ce qui suit trois notions importantes pour expliciter cette entrée dans la culture orale: l’écouté, le document authentique, la culture.

1-L’acte d'écoute 

Ecouter est un acte qui nous engage à la fois comme être physique et cognitif, autrement dit, elle implique l'ouïe, la pensée ou la réflexion. Ecouter permet de mettre en action trois étapes:

-nous recevons physiquement un message

-nous portons notre attention aux différentes idées présentées.

-nous donnons une signification globale au message.

Selon H.Holec et M.J.Gremmo (1991), l’écoute est un comportement qui implique une personne à écouter quelque chose dans une situation donnée pour des motifs bien particuliers.

Selon H.Boyer (1990), l'écoute, à la différence de la perception auditive, est une pratique volontaire, une attitude, un désir ou un refus. L'atmosphère, la motivation, le type de document choisi, sa longueur, la voix enregistrée…attirent ou bloquent celui qui écoute, soutiennent l'intérêt ou au contraire font décrocher l'attention.

La façon d'écouter diffère d'une personne ou d'un auditeur à un autre, chacun porte son attention que sur ce qui l'intéresse et adapte son écoute en fonction des objectifs qu'il se fixe.

On écoute pour savoir, pour relever des détails, pour agir, pour s'amuser etc.…

E.Lhote (1995 : 70-71) relève en situation scolaire les objectifs d'écoute suivants :

-Ecouter pour détecter. On recherche par exemple un accent étranger chez un individu dont on ignore l'origine.

-Ecouter pour sélectionner : On cherche certains indices (linguistiques et phonétiques) qui vont permettre de caractériser un individu qui est en colère, qui est heureux etc. ...

-Ecouter pour identifier : Il s'agit de regrouper un certain nombre d'informations qui seront utiles, par exemple pour identifier la personne qui parle.

-Ecouter pour reconnaître : L'activité consiste à reconnaître une personne à sa façon de parler et au contenu de l'information qu'elle donne.

-Ecouter pour lever l'ambiguïté : Ce genre d'écoute, exige la mobilisation des différentes compétences : linguistiques, perceptives, cognitives et communicatives pour pouvoir lever l’ambiguïté.

-Ecouter pour reformuler : Par exemple, pour rédiger un résumé il faut savoir pratiquer l'analyse et la synthèse.

-Ecouter pour agir : Il s'agit d'une écoute orientée vers l'action. Certains exercices pédagogiques font de cette activité un élément de base de l'écoute, le projet réalisé étant en soi une évaluation de la capacité d'écoute.

-Ecouter pour juger : Il s'agit d'une écoute qui débouche sur un choix, une évaluation d'un événement, d'un individu.

Les objectifs d'écoute déterminent différents modes d'accès au sens, il s'agit de focaliser l'attention sur un objectif précis grâce à la mise en place d'un projet d'écoute.

2- Le rôle du paysage sonore dans l'apprentissage de l'écoute 

Selon E.Lhote (1995) chaque langue possède un système accentuel, intonatif et rythmique qui lui est spécifique. Apprendre aux apprenants à écouter en français implique la mise en place d’habitudes perceptives nouvelles. Autrement dit, leur apprendre à écouter autrement en tenant compte de la spécificité du français qui réside dans sa façon d'associer les mots au sein d'un groupe rythmique. Apprendre aux apprenants à écouter en français, c'est leur apprendre à écouter selon un certain rythme, selon le paysage sonore français qui est constitué d'éléments de la langue et aussi de caractéristiques conversationnelles, communicatives, culturelles et sociales qui lui sont propres.

La démarche paysagiste apporte à l'enseignement/apprentissage de l'écoute de nouveaux objectifs qui permettent aux apprenants de:

-développer de nouvelles stratégies de repérage et d'orientation, c’est-à-dire développer les facultés perceptuelles ou la perception sonore du langage.

-développer et renforcer les mécanismes de mémorisation qui permettent aux apprenants de mieux exploiter leurs nouvelles connaissances linguistiques.

Parmi les stratégies perceptives adaptées au français, E.Lhote (1995) nous propose:


  1. L'extraction des unités de sens dans un groupe rythmique: il s'agit de la difficulté d'un non francophone à reconnaître les unités de sens à l'oral en raison des liaisons (ellipse) qui associent les unités -mots au sein du groupe rythmique. En français l'identification et la reconnaissance des unités de sens doivent passer par des repérages intonatifs.

  2. La détection des points mélodiques saillants: dans l'oralité, la notion de phrase s'efface au profit de celle de ''paragraphe sonore'', il s'agit de faire retrouver les fonctions principales de chaque discours : raconter, expliquer, argumenter…etc. qui peuvent être énoncés par des coordonnants, des locutions de subordination, ou par un mouvement intonatif (parataxe).

  3. la corrélation d'un connecteur logique ou un mouvement intonatif: il s'agit de repérer ou de capter au début le connecteur logique pour pouvoir reconstituer l'ensemble de l'information.


III. L’étude de la culture

«La culture » a pris de la valeur avec les premières civilisations qu'a connues l'humanité. Sortant de son animalité biologique l'homme accéda à des formes supérieures d'expression et d'organisation sociale grâce à la diffusion des connaissances et au développement de la science. La culture est définie de diverses façons. Pour certains le mot ''culture'' évoque la façon de vivre, de penser, la mentalité d'une communauté donnée qui se reflètent dans sa production artistique, littéraire, musicale…

Pour d'autres, il s'agit d'un savoir ou d'un savoir-faire partagé par tous les membres de la communauté et hérité des générations antérieures, et qui se formulent en règles de conduites, des rituels sociaux, des croyances, des codes moraux et judiciaires…

Williams (1965 cité par M.Byram 1992 :113) cerne l'objet de la culture en lui donnant une triple définition:

« Il existe trois grandes catégories dans la définition de la culture. Tout d'abord le domaine de « l'idéal » de certaines valeurs universelles, dans lequel la culture est un état de perfection humaine ou au processus y conduisant. Ensuite il y a le domaine « documentaire » dans lequel la culture constitue l'ensemble des productions intellectuelles et créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans le détail la pensée et l'expérience humaine. L'analyse de la culture définie ainsi constitue l'activité de la critique. Enfin il existe une définition ''sociale'' du terme, qui fait de la culture la description d'un mode de

vie particulier traduisant certaines significations et certaines valeurs non seulement dans le monde de l'art ou du savoir mais aussi dans les institutions et le comportement habituel. »

L'étude de la culture ne peut être réalisée si son objet d'étude n'est pas délimité.

Pour se faire des chercheurs tels Buttjes, Firges et Melenk, Keller, Dressler, Reuter et

Reuter (cités par M.Byram 1992), se sont intéressés à l'étude de la culture dans le contexte allemand et anglais, en faisant appel aux disciplines des sciences sociales tout particulièrement l'anthropologie culturelle et sociale, la psychologie sociale, l'ethnographie et à d'autres disciplines telles que la linguistique et la sociolinguistique.

Selon Buttjes (1982cité par M.Byram 1992 :87), l'étude de la culture repose sur trois objectifs, le premier objectif consiste à enseigner la culture dans le but de réduire les problèmes de communication linguistique des apprenants au moment où ils font un séjour dans le pays étranger. Le deuxième objectif touche à la compréhension idéologique, de sorte à dispenser aux apprenants un enseignement qui leur permettra de comprendre le peuple étranger et ses valeurs. Le troisième objectif approfondit la compréhension du peuple étranger et ses évolutions sociales et historiques et permettre aux apprenants de réagir face à ces données de façon critique et analytique. D'après les travaux de Dressler, Reuter et Reuter (1980 cités par M.Byram 1992 :93), l'ethnographie de la communication fournit un cadre idéal qui permet d'intégrer correctement l'étude de la culture au sein de l'apprentissage de la langue, ce qui permet de déterminer les différents aspects des actes de parole que les apprenants doivent maîtriser pour être compétents. Quant à Firges et Melenk (1982cités par M.Byram 1992 :96), ils estiment que le point de départ de l'étude de la culture doit être le vécu quotidien du natif du pays étranger, pour cela ils font appel à l'ethnométhodologie qui leur fournit la représentation systématique de la connaissance au quotidien dont le natif dispose inconsciemment et dont le non natif doit en faire usage de manière consciente. Ils montrent aussi que cette réalité étrangère est présente dans la langue et dans les textes. Par conséquent l'étude de la langue et de la culture ne doivent faire qu'une. Etant donné que l'étude de la culture est centrée sur la vie quotidienne, les thèmes tels que : la famille, le travail l'habitat, le transport sont sélectionnés pour servir de guide à l'analyse de la culture cible.

Dans ses travaux Keller (1983a et b cités par Byram 1992 :94), fait appel à la psychologie sociale en considérant l'étude de la culture comme un moyen de mettre en place une meilleure compréhension entre les peuples. Grâce aux outils de la psychologie sociale il fait apparaître des stéréotypes d'un peuple étranger et la vision que ce dernier a de lui-même.

L'étude de la culture englobe toutes informations et toutes connaissances qui sont présentes dans les matériels d'enseignement des langues étrangères et pour que cette étude soit réaliste Risager et Anderson (1978cités par J.C.M.Byram 1992 :166) estiment que l'univers culturel décrit dans les manuels scolaires doit être:

-équilibré et exhaustif.

-appréhendé dans ses micros et macro aspects.

-inclure des aspects positifs et négatifs.

Quant à l'étude de la culture française, Barth (1969 cité par M.Byram 1992 :79), parle de l'existence dans la culture française des groupes sociaux stratifiés possédant chacun sa propre sous culture (Parisien/Auvergnat, campagnard/citadin, classe

bourgeoise/classe ouvrière…etc.)

Donc il n'existe pas une culture française mais des groupes sociaux qui occupent des positions dans un espace culturel comme le dit si bien Lucien Lefebvre (1960) cité par J.C.Beacco 2000 :28) : « La France est diverse jusqu'à l'absurde » .Ainsi l'étude de la culture française doit tenir compte de cette diversité interne.

1-La culture et la compréhension 

D'après M.Byram (1992 :74):

« Si l'on veut que les apprenants comprennent certains aspects de la culture étrangère selon les traditions de l'anthropologie sociale, c'est à dire en tant qu'observateurs participants, il faut se donner pour objectif à la fois d'y participer, de la vivre de l'intérieur, et de l'observer et de la comprendre de l'extérieur ».

Quand les apprenants sont exposés directement aux aspects et au vécu de la culture étrangère, ils ont l'occasion de la comprendre de près, c'est à dire ils en auront une compréhension cognitive et empirique.

Cependant, il n'est pas évident que le vécu direct mène forcement à une compréhension, donc sans explication, et sans interprétation, un tel vécu peut être entrepris comme de simples données.

Comprendre une culture étrangère par un apprenant implique qu'il doit percevoir et décoder les implicites autour desquels s'organise une société donnée.

Selon G.Zarate (1986 :19), l'implicite culturel sous-entend : « une organisation de la réalité, une logique acceptée et diffusée par les membres de la communauté, il présuppose un ensemble d'opinions, de croyances qui se donnent comme indiscutables ».

L'implicite sous-entend d'une part la convergence vers une même idéologie qui relève d'un vécu commun entre les membres d'une même communauté, et d'autre part elle sous-entend l'exclusion de ceux qui ne peuvent pas s'y reconnaître.

Pour faire comprendre la culture étrangère aux apprenants, il est conseillé de la leur faire découvrir à travers les documents authentiques ; en outre, si on ne partage pas le même vécu quotidien, la même histoire, la même morale ces apprenants se sentent exclus parce que le document introduit dans la classe suppose pour être compris des savoirs qu'ils ne possèdent pas. Pour cela, nous devons avoir recours à la langue véhiculée par le document qui nous permet d'accéder aux règles de conduites et à l'organisation sociale de la communauté cible. Etant donné que la langue fait partie de la culture et que la langue contient la culture à l'intérieur des dénotations et des connotations de sa composante sémantique, alors comprendre une culture étrangère devient possible dans la mesure où l'on peut la décrire et l'interpréter dans sa langue. Ainsi un aspect de la culture doit être abordé à travers des éléments linguistiques qui servent à l'exprimer ; selon J.C.Beacco (2000 :169): « les mots ont plus d'un sens à l'intérieur d'une société (…) Interpréter, comprendre c'est ainsi sortir de l'idéologie du mot juste et du savoir vrai. Sous le sens lexical, le sens social ».

La compréhension d'une culture étrangère repose sur un certain nombre d'opérations intellectuelles : observation des faits, explication, interprétation, comparaison.

Pour que les apprenants comprennent une culture étrangère il faut qu'ils acquièrent une compétence culturelle qui se manifeste par une compétence de repérage en combinant l'observation et l'interprétation.

Dans un cours de culture, il est important de mettre les apprenants en situation d'observation en leur proposant des activités qui leur permettent de traiter et d’analyser différents indices qui les conduisent à l’identification des phénomènes culturels véhiculés à travers le document authentique, et de là leur donner une conscience plus clairvoyante de ce qu'est la construction du savoir culturel.

L’utilisation des documents authentiques permettra de mettre en place chez les apprenants une compétence culturelle qui est entendue comme compétence de lecture au sens de compréhension des informations véhiculées par ces derniers. Nous essaierons dans le chapitre suivant de faire le point sur la compétence de la compréhension orale et l’apport de la psychologie cognitive et les études menées par les chercheurs pour l’acquisition de cette aptitude.

2-Choix du document authentique et enseignement de la culture Etrangère 

Le document authentique est un support privilégié pour enseignement/apprentissage des langues étant donné que ce dernier motive positivement les apprenants à comprendre des échanges réels. Il favorise l'autonomie d'apprentissage dans la mesure où en développant les stratégies de travail en classe les apprenants pourront réinvestir ces stratégies dans leur milieu extrascolaire. Il expose les apprenants à des aspects l'usage langagier, en outre, il permet de travailler sur la mise en relation des énoncés produits avec les conditions de production, d'où un travail sur les dimensions linguistiques pratiques et sociales du langage.

Faire entrer dans la classe des supports sonores, écrits, visuels ou pluri codes appartenant à l'environnement quotidien des Français permet la sensibilisation des apprenants à des registres de langage diversifiés et aux véritables emplois de la langue française.

Selon H.Boyer (1990 :68), le choix du document authentique, s'effectue par rapport à la situation d'apprentissage, en fonction des objectifs visés et l'aptitude que l'on cherche à développer.

Les discours des supports choisis doivent être identiques à ceux auxquels l'apprenant sera confronté dans les situations où il aura besoin d'utiliser ses savoirs et savoir-faire acquis. Ainsi, comme H.Boyer le précise :

« On ne peut acquérir que ce que les supports permettent d'acquérir ».

En ce qui concerne l'acquisition des savoirs, il faut utiliser des supports qui renferment la langue et son fonctionnement. Pour l'acquisition des savoir-faire, on doit utiliser des supports de confrontation qui mettent l'apprenant face à ce à quoi il sera amené à faire face dans des situations réelles de communication.

L'enseignement/apprentissage des langues a connu des progrès considérables, notamment avec l'avènement de l'approche communicative qui a mis l'accent sur l'utilisation de la « langue authentique » véhiculée dans les supports pédagogiques, en procurant, ainsi, aux apprenants une expérience de la langue telle qu'elle est parlée et écrite par les natifs.

L'enseignement de la culture actualise ses ressources pédagogiques dans les documents authentiques, qui sont les plus marqués culturellement et qui placent les apprenants face à des situations de communication authentiques, on trouve dans ces documents des matériaux attrayants et représentatifs de la société cible.

Ce sont des supports intéressants par la diversité des formes qu'ils prennent : écrit, audio, audio-visuel. Ils véhiculent des aspects de discours qui témoignent du quotidien de la culture cible, et de là les apprenants se trouvent confrontés aux mêmes aspects culturels que les natifs.

Quels sont les documents qui décrivent le mieux une culture étrangère?

La littérature continue de constituer un élément central ou une des finalités didactiques de l'enseignement de la culture étrangère, on a souvent eu recours à elle pour étudier de près les réalités sociales et culturelles du pays étranger. Etant plus ouverts à d'autres ressources d'information, les didacticiens préfèrent puiser dans la presse, la radio, la télévision, le cinéma…etc. pour créer des outils qui suscitent chez les apprenants une envie d'apprendre fondée sur la découverte d'une autre culture.

Buttjes (1982cité par M.Byram 1992) estime que si l'on veut acquérir des significations socioculturelles, il est judicieux de travailler sur des documents audiovisuels aussi bien que sur des documents écrits.


a- La radio

La radio est une source de sons et de voix accessibles tout au long de la journée.

On y diffuse des émissions, des chansons, des débats, des publicités, des reportages sur des sujets variés et ayant un langage spécifique. Selon CH.Demargerie (1981 :77), la radio

« Est à la fois socialement une gigantesque machine à parler et une réalité majeure de la culture contemporaine ».

La radio a l'avantage de plonger les apprenants dans un réel « bain linguistique », et fait développer chez eux des stratégies d'écoute pour comprendre l'essentiel et découvrir le contexte culturel et les différentes façons de parlers. Elle permet également d'exposer les apprenants à la réalité sonore de la langue en présentant des personnes en interactions langagières qui informent sur les réalités sociale et culturelles du pays concerné.

b- La télévision

La télévision tient aujourd'hui une place considérable dans la vie de chacun, elle constitue le document authentique le plus fréquent et le plus représentatif des pratiques culturelles d'une société donnée. Par la diversité des discours qu'elle diffuse à travers les différents programmes : émissions, feuilletons, publicités, films…etc. Elle propose des aspects langagiers appuyés par l’image tels qu'ils existent réellement dans la communication des natifs.

Selon L.Porcher (1981 :100), la télévision :

« Devient une sorte de réservoir langagier où l’on est à même de rencontrer un très grand nombre et une large variété de discours, tant du point de vue des domaines traités que de l'énonciation (…) son absence dans le cours de langue peut donc être considérée comme une infirmité pédagogique grave ».

c- La publicité

Le document publicitaire selon G.Zarate (1986 :89), est :

« D'abord quel que soit son message explicite, le témoin d'une société de consommation et induit donc une représentation de la culture à laquelle il appartient ». La publicité est riche en représentations du pays cible, c'est souvent le natif qui est mis en scène. La publicité est un phénomène culturel particulier, pédagogiquement son discours est très maniable, court, très typé et facile à manipuler. On insiste dans les discours publicitaires sur les sous-entendus, les connotations, les valeurs partagées par les natifs qui sont souvent source d'incompréhension pour les étrangers d'où leur intérêt dans l'étude et la compréhension de la culture cible.


d- La chanson

Chaque chanson est un document authentique de la langue et de la culture. Elle permet d'offrir aux apprenants des façons de parler authentiques et variées, elle leur offre une entrée dans la langue cible et tout ce qu'elle véhicule sur la façon d'être, de sentir, de se voir du natif. Elle permet également de distinguer le contexte, les langages familiers, populaire, argotique…etc.

En s’inspirant des ateliers du CAVILAM sur « la chanson française » présenté par M. Boiron, ce dernier insistait sur le fait que la chanson :

-est un lieu privilégié de rencontre entre la classe et le monde extérieur, elle sert à authentifier les connaissances acquises en langue.

-associe des mots à de la musique, elle fait entrer le non verbal dans la classe et contribue à diversifier les modalités.

Travailler en classe sur la chanson implique une démarche dynamique centrée sur des activités interactives, dès les premiers moments du cours les apprenants sont impliqués dans le processus de découverte du document axé sur une stratégie de motivation et d’expression.

La chanson sera abordée à travers une approche cognitive :

-repérages.

-identifications.

-classifications.

-associations.

-activités d’expression orale ou écrite.

-réflexion sur la chanson : musique, interprétation, voix.

e- Les films

Les films procurent aux apprenants une véritable immersion dans les aspects de la vie du pays et de la culture cible, dans la mesure où ces derniers portent des marques qui caractérisent une société à une époque, un milieu, et un lieu donné.

Les films constituent des documents authentiques maniables et susceptibles d'être facilement exploités dans un cours de langue. Etant très riches en productions langagières, travailler sur des films dans une classe de langue implique une approche linguistico culturelle.

Dans son étude sur les médias, CH. De Margerie (1981) propose une démarche pédagogique avant et après visionnement du film. Il estime, qu'il est préférable avant de projeter le film que l'enseignant commence par une étape d'imprégnation, en donnant aux apprenants des informations sur la réalisation et le déroulement du film, ou dans la mesure du possible, les charger à les chercher eux-mêmes, ainsi les apprenants seront préparés à aborder le film.

Quant à l'étape suivante, elle réside dans la discussion collective qu'il qualifie de fructueuse quand elle dépasse l'échange d'opinions. Avec de petits groupes, l'enseignant amènera les apprenants à travailler sur le contenu du film: le thème, les personnages importants et leur apparition, le milieu, le lieu et l'époque dans lesquels se déroule le film.

2-L'enseignement/apprentissage de la culture étrangère et le contexte algérien 

L'enseignement/apprentissage d'une culture étrangère implique une acquisition par des apprenants étrangers d'une compétence culturelle que possèdent les natifs.

L'enseignement de la langue va de pair avec l'enseignement de la culture dans la mesure où les mots d'une langue étrangère renvoient à des significations à l'intérieur d'une culture donnée en engendrant ainsi une relation sémantique que les apprenants doivent comprendre.

La langue marque l'identité culturelle d'une communauté tout comme l'habillement, le logement ou les institutions sociales. Elle est considérée comme un des principaux véhicules de significations culturelles. Enseigner une langue étrangère sous-entend enseigner une culture étrangère étant donné que cela permet aux apprenants de connaître de nouveaux systèmes de significations et les symboles linguistiques et autres qui s'y rapportent.

L'enseignement de la culture s'organise autour des situations sociales, géographiques et économiques du pays étranger, en évoquant les comportements quotidiens ou la communication verbale s'insère, en décrivant les protocoles sociaux qui constituent les conditions de succès des échanges langagiers. Par exemple dans le contexte français savoir à partir de quelle heure doit-on dire bonjour ou bonsoir, et selon quel usage peut-on tutoyer ou vouvoyer une personne, etc.

Selon Porcher (1982cité par G.Zarate 1986 :147) :

« La langue est toute entière marquée de civilisation, d'une part parce qu'elle est un produit socio-historique et d'autre part dans la mesure où elle est toujours d'abord une pratique sociale. Réciproquement aucun trait de civilisation n'existe indépendamment de la langue ».

Ainsi chaque langue organise la vision du monde et le modèle de l'expérience humaine à travers son lexique ; en outre, il ne suffit pas d'apprendre les mots, il faut pour les comprendre les remettre dans le contexte dans lequel ils prennent leurs sens plein.

L'enseignement classique de la culture a comme finalité l'accès aux produits artistiques de la culture tels que : la peinture, l'architecture. La littérature qui est privilégiée en tant que art de la parole, c'est à travers elle que l'on peut mieux apprécier la culture étrangère comme le dit S.De beauvoir (citée par Reboulet.A 1973 :5): « C’est à travers sa littérature qu'on apprend le mieux un pays étranger ».

Enseigner la littérature a pour but de faire connaître les chefs d'œuvres littéraires qui sont considérés par M.De carlo (1998 :25) comme :

« Le degré le plus élevé de l'expression culturelle et artistique d'un pays ».

Cependant l'étude de la langue et de la littérature ne suffit pas pour faire prendre conscience aux apprenants des phénomènes culturels; pour cela et dans le but d'éviter la routine, l'acquisition des connaissances culturelles se fait par addition de savoirs en prévalant le principe de diversité, en touchant de prêt à l'histoire, à la géographie, aux coutumes, en passant de la famille au travail, des villes aux monuments, de la politique à la musique…

L'enseignement /apprentissage de la culture à partir de l'élaboration d'un programme spécifique vise d'une part, la découverte d'une autre société et la connaissance de ses règles d'action et ses rituels sociaux et d'autre part, mettre en place chez les apprenants des comportements communicationnels et culturels qui leur permettent de maîtriser efficacement l'environnement étranger, c'est à dire se familiariser avec le cadre et les usages de la vie quotidienne des natifs (se nourrir; se déplacer…etc.

La connaissance des langues vivantes a été depuis des siècles valorisée en étant un moyen d'accès privilégié à d'autres cultures. Cependant enseigner la culture française à l'école algérienne n'est pas une chose facile, les programmes officiels contraignent les enseignants à privilégier l'enseignement de la compétence linguistique au détriment de la compétence culturelle.

Nous relevons que dans les manuels de français des trois paliers (primaire, moyen et secondaire) actuels, le contenu culturel semble être présent à travers des extraits littéraires; mais hélas ce contenu n'est pas exploité dans le but de faire découvrir aux élèves les aspects sociaux et culturels français mais plutôt pour travailler des points de langue entre autres les types de discours.

Dans le milieu universitaire, avec le programme destiné aux étudiants qui préparent une licence d'enseignement de français, l'enseignement de la culture française se confond avec l'enseignement de la littérature dont les objectifs:

-faire connaître les grandes œuvres à travers les différents courants littéraires.

-faire connaître l'histoire esthétique, culturelle et sociale de la littérature française.

-faire accéder à la théorie de la littérature.

-faire découvrir l'institution littéraire de la société française : les prix littéraires, la critique littéraire journalistique, les éditions.

Nous remarquons que dans les départements de français la formation des futurs enseignants est organisée autour des modules de littérature et ceux de linguistique.

Cependant, aucun module sur l'histoire, la civilisation ou le mode de vie quotidien des français n'est dispensé. Ainsi les futurs enseignants terminent leurs cursus universitaire en n’ayant aucune connaissance ou du moins ont des connaissances très restreintes sur la mentalité ou le mode de vie des français, bien que la littérature rende bien compte de ces fait, nous pensons qu’un enseignement conscient et explicite de la culture française serait très utile aux étudiants pour mieux la comprendre et être même capables de l’enseigner.

3-Etat des lieux de l’enseignement de la culture et de la compréhension orale dans le contexte universitaire algérien :

Lors de notre stage de formation de formateurs au CAVILAM de Vichy, nous avons été amenés à élaborer des activités de compréhension orale pour les épreuves du

DELF et DALF. C`est à la suite de cette expérience fructueuse que nous nous sommes intéressés à ce domaine, et avons pris conscience de son importance et de son rôle dans l’apprentissage de la langue française.

Au Département de français de l’Université de Blida, le programme d’enseignement repose sur la séparation entre les aptitudes: compréhension écrite, expression écrite, compréhension orale, expression orale. Les enseignants dispensent le module de compréhension orale dont le volume horaire est de trois heures par semaine pour les étudiants de première année et deux heures pour les étudiants de deuxième année. nous avons assuré le module de compréhension orale aux étudiants de 1ère année de licence, cela nous a permis de mettre en œuvre la théorie et la pratique acquise lors de notre formation au CAVILAM.

Nous avons remarqué que nos étudiants, issus des différents lycées du pays, n`étaient pas préparés à suivre le programme de la compréhension orale, cela fut pour eux une phase de découverte, comme le dit si bien B.Leclerq et M-A.Pigearias (1990 : 24) :

« Nombreuses sont les occasions ou les apprenants doivent comprendre un message oral ; c`est pourtant une activité pour laquelle ils se sentent souvent mal préparés »

Avec l`utilisation des documents authentiques (audio et audio-visuel), nous avons constaté que la vitesse de la parole a posé un problème aux étudiants qui étaient habitués à entendre leur professeur qui par commodité adaptait son débit à leur niveau ; soudain, ils se trouvaient face à des discours oraux émis par des natifs parlant à vitesse normale, donc ils se sentaient agressés et n`avaient qu`une peur : celle de ne rien comprendre. Nos étudiants avaient des problèmes liés à l`écoute, ainsi que Julie (1994 :46) nous explique dans ces mots :

« La langue parlée est intangible, fuyante. Elle passe si vite que la compréhension doit être bien plus immédiate qu`en lecture ou il est possible de relire plusieurs fois ce qu`on n`a pas compris. De plus la chaîne parlée n`est pas, du point de vue sonore, divisée en mots comme la chaîne écrite. C`est le récepteur qui fait appel à ses connaissances de la langue pour découper la suite ininterrompue de sons en mots, autrement dit en unités de sens. Il travaille ensuite ces unités syntaxiques et lexicales, les interprètes en fonction de la situation de son interlocuteur et du monde en général. Comme en lecture, les connaissances extralinguistiques sont primordiales. […]Ajoutons que les conditions physiques d`écoute sont souvent plus difficiles que celles de la lecture »

Notre objectif premier tout au long de cette année était de faire prendre conscience à nos étudiants que la compréhension orale est une activité de communication qui a des objectifs spécifiques et nécessite la mise en place de stratégies particulières d’écoute.

Avec un entraînement rigoureux et progressif, en variant le contenu des documents authentiques nous pouvons dire que nos étudiants ont fait des progrès considérables. Ils ont appris à écouter objectivement en utilisant les différentes stratégies d`écoute.

Cependant, nous avons pu relever chez nos étudiants d`autres difficultés qui entravent leur compréhension. C’est dans ce but que nous envisageons cette présente étude pour comprendre les raisons qui sont à l’origine de ces difficultés, en partant des hypothèses suivantes :

-Ces difficultés d’accès au sens sont dues à un déficit au niveau d’une des composantes de la compétence de communication.

-Les étudiants n’ont pas suffisamment de connaissances sur la culture française, autrement dit, les difficultés de la compréhension orale chez les étudiants de deuxième année sont dues au non acquisition de la compétence culturelle.

L’enseignement/apprentissage du français à l’école algérienne, est centré sur la langue écrite, l’oral est encore marginalisé, il reste toujours soumis à l’écrit. En outre cet enseignement est plutôt basé sur l’acquisition de la compétence linguistique aux dépens de la compétence culturelle qui est totalement négligée.

C’est pourquoi nos étudiants ne comprennent pas ou du moins ont des difficultés à comprendre les supports oraux, étant donné que cette tache leur est inconnue et à laquelle ils n’ont pas été préparés durant tout leur cursus scolaire.

L’expérience effectuée auprès des étudiants de deuxième année de licence de français de l’université de Blida, nous a permis de confirmer notre hypothèse qui suppose que nos étudiants ont des difficultés à comprendre un document audiovisuel dues à la non acquisition de la compétence culturelle et de tirer quelques conclusions sur la réalisation de la tâche de compréhension orale par nos étudiants à partir du document audiovisuel. Le questionnaire n°1, nous a éclairés d’une part sur le milieu dans lequel baignent nos étudiants et le contact extrascolaire qu’ils ont avec la langue française qui se manifeste par la réception des masses medias françaises. Cela dit que les étudiants sont exposés quotidiennement aux documents audiovisuels mais ne profitent pas pleinement de ces derniers pour améliorer leur compréhension orale. D’autre part le questionnaire nous a éclairé sur les représentations erronées qu’ont les étudiants sur la tâche de la compréhension orale et la considère comme une tâche facile et ne présente aucune difficulté d’accès au sens. Nous pensons que nos étudiants conçoivent la compréhension d’un document oral limitée à saisir seulement le sens global du document, quand ils se trouvent questionnés sur les détails, ils se rendent compte qu’ils sont incapables d’y répondre.

Les deux tests thématique et culturel nous ont permis de relever les difficultés et les lacunes de nos étudiants lors de la réalisation de la tache de compréhension orale.

Ainsi l’étude comparative des résultats obtenus dans les deux tests mettent en évidence les difficultés auxquelles étaient confrontés nos étudiants lors du visionnement de l’émission.

Le taux de mauvaises réponses relevé dans le test culturel est très important sans pour cela négliger celui du test thématique. Nous expliquons ce taux du à la présence des difficultés à repérer, relever et saisir les informations contenues dans le document.

Le test thématique montre que plus de la moitié des étudiants ont répondu correctement aux différents items du test ce qui signifie qu’ils ont compris le document. Mais le taux de mauvaises réponses qui se rapproche de la moitié illustre belle et bien l’existence des difficultés d’accès au sens. Nous avons remarqué que nos étudiants n’ont pas répondu correctement à certains items qui touchent de près les informations contenues dans les séquences où nous avons un échange verbal entre plusieurs locuteurs.

Nous avons pu relever également que la majorité des étudiants ignorent les emplois propres à la langue française, certains éprouvent des difficultés à déchiffrer certaines expressions qui leur sont inconnues, d’autres n’ont pas répondu correctement aux items par manque de concentration et de suivi et tombent dans le piège du document audiovisuel en se laissant fascinés et entraînés par les images en négligeant ce qui se dit.

Quant au test culturel, le taux de mauvaise réponse est dominant et reflète aussi les difficultés qu’ont les étudiants à relever et saisir les aspects culturels contenus dans le document parmi lesquels : certaines figures littéraires, événements et sites historiques…

Delà nous pouvons dire que notre expérimentation nous a permis d’affirmer que :

-Pour un enseignement efficace de la langue française l’introduction de la compréhension orale dans les programmes d’enseignement est indispensable.

-Un document oral ne peut être compris uniquement avec des éléments linguistiques ce qui appelle à la réhabilitation de la dimension culturelle et la mise en place d’une didactique intégrative de la compétence linguistique et de la compétence culturelle.


Conclusion :

En guise de conclusion rappelons que l’enseignement/apprentissage du français à l’école algérienne, est centré sur la langue écrite, l’oral est encore marginalisé, il reste toujours soumis à l’écrit. En outre cet enseignement est plutôt basé sur l’acquisition de la compétence linguistique aux dépens de la compétence culturelle qui est totalement négligée. C’est pourquoi nos étudiants ne comprennent pas ou du moins ont des difficultés à comprendre les supports oraux, étant donné que cette tache leur est inconnue et à laquelle ils n’ont pas été préparés durant tout leur cursus scolaire. Comment peut-on faire acquérir la compétence de la compréhension orale et la compétence culturelle à nos étudiants ? Pour que nos apprenants maîtrisent la compétence de la compréhension orale il faudrait qu’ils soient conscients des stratégies d’écoute et qu’ils sachent les mettre en pratique, pour pouvoir surmonter les difficultés de compréhension qui pourraient surgir lors de l’écoute/visionnement des documents authentiques. En outre l’exploitation des documents authentiques doit être essentiellement langagière et culturelle en même temps, ainsi le recours à ces supports fournira des renseignements précieux sur le fonctionnement de la langue et sur le mode de vie et les comportements conventionnels au sein de la culture cible. Autrement dit les documents authentiques se présentent comme des outils de découverte et d’apprentissage de la langue et de la culture. Quant à la compétence culturelle, nous devons tenir compte de ce qui doit être enseigné, quel contenu culturel doit être retenu pour être présenté aux étudiants ? Hors des modules littéraires, nous pouvons concevoir un enseignement de la culture à travers les modules techniques tels : la compréhension orale ou écrite ; l’expression orale ou écrite. Cet enseignement doit être basé sur les documents authentiques (écrits, audio, vidéo, iconique) qui traitent d’une part explicitement les institutions sociales : école, les transports, le sport, les arts, la littérature, le logement, l’habillement…Et d’autre part qui dépeignent de façon implicite les rôles sociaux et familiaux, les habitudes et les coutumes des français entre autres leur façon de vivre, leur mentalité, leur histoires, leurs hommes illustres…etc.



Bibliographie :

-Beacco, Jean-Claude. (2000) : Les dimensions culturelles des enseignements de langue : des mots au discours, Paris, Hachette.

-Bérard, Evelyne. (1991):L’approche communicative. Théories et pratiques, Paris,

Clé International

-Boyer, Henri., Bulzbach, Michèle., Pendanx, Michèle. (1990):Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, Clé International.

-Byram, Michael. (1992) : Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Didier

-Cicurel, Francine. (1991) : Communiquer en français -Actes de parole et pratiques de conversation, Paris, Hatier.

-Compte, Carmen. (1993) : La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette.

-Cornaire, Claudette., Germain, Claude. (1998) : La compréhension orale, Paris, Clé

International.

- Cyr, Paul. (1998) : Les stratégies d’apprentissage, Paris, Clé International.

-De Margerie, Charles., PORCHER, Louis. : Des Médias dans les cours de langues, édition Fernand Nathan 1981.

- Harris, Vee. et al. (2002) : Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langues en Europe,

Strasbourg, Edition du Conseil de l’Europe.

-Lebre-peytard, Monique. (1990) : Situation d’oral, Paris, Clé International.

-Leclerq .Brigitte et. Pigearias, Marie-Agnès. : SM.A guide Berlin, l’enseignement d’anglais au lycée, édition Paris, 1990

-Lhote, Elizabeth (1995) : Enseigner l’oral en interaction –Percevoir –Ecouter - Comprendre, Paris, Hachette.

-Moirand, Sophie. (1982) : Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris,

Hachette.

-Reboulet, André. (1973) :L’enseignement de la civilisation française, paris, Hachette.

-Richterich, René., Scherer, Nicolas. (1975) : Communication orale et

Apprentissage des langues, Paris, Hachette.

-Tardif, Jacques. (1997) : Pour un enseignement stratégique. L’apport de la

Psychologie cognitive, Québec.

-Zarate, Geneviève. (1990) : Enseigner une culture étrangère, Paris, Didier.


Articles :

-Coste, Daniel :’’Textes et documents authentiques au niveau 2’’in le français dans le monde n°73.

-Gremmo, Marie-José., Holec, Henri. :’’La compréhension orale : un Processus et un

Comportement’’ in le Français dans le monde, février -mars, 1990.

-Holec, Henri. (1999a) :’’Des documents authentiques pourquoi faire ?’’In

Mélanges Pédagogiques CRAPEL universiteNancy2.

-Trompette, Charles. (1990) :’’Des cultures… Des regards.’’ In Mélanges Pédagogiques CRAPEL université Nancy

 

Accréditation OING Francophonie

Sommaire des Actes de la XXVIIe Biennale

SOMMAIRE DES ACTES DE LA XXVIIe BIENNALE

Livre XXVII : Choisir le français aujourd’hui dans les études et les métiers.

Sommaire

Roland ELUERD

Loïc DEPECKER

Patrice HENRIOT


Choisir le français, mais quel français ?

Line SOMMANT

Charline EFFAH


Réflexions sur les méthodes de l'apprentissage du français

Lamia BOUKHANNOUCHE

Renlei WANG

Nadia ORIGO


Pourquoi choisir le français au Maghreb et en Afrique?

Mohamed TAIFI

Amel DJEZZAR

Marianne CONDE SALAZAR

Souad BENABBES


Écrire en français 1

Yves MBAMA

Julia DILIBERTI


Choisir / enseigner le français en Amérique du Nord

Gabriel MICHAUD et Natallia LIAKINA

Christian MBARGA

Metka ZUPANCIC


Choisir d'apprendre le français partout dans le monde

Biagio MAGAUDDA

Petya IVANOVA-FOURNIER

Karen FERREIRA-MEYERS

Cheryl TOMAN


Le français et le plurilinguisme/ la diversité culturelle

Salima KHATTARI

Ekaterine GACHECHILADZE et Nino PKHAKADZE


Écrire en français 2

Bellarmin MOUTSINGA

Wilfried IDIATHA

Evelyne ACCAD


Le français, les études/disciplines scientifiques, les métiers

Sabine LOPEZ

Asmaa Leila SASSI

Raja BOUZIRI

Aminata AIDARA et Ousmane DIAO


Discours de clôture de Cheryl TOMAN


A la Une

La Biennale de la langue française et ses partenaires* organisent un colloque international qui se tiendra à Chicago du 2 au 5 octobre 2019 autour de la thématique « Bilinguisme, plurilinguisme : mythes et réalités. Quels atouts pour la francophonie ? ». Les inscriptions sont ouvertes.