Biennale de la Langue Française

Jeanne OGÉE
Vice-présidente de la “Biennale de la langue française”
Professeur honoraire à l’École HECJF.

Splendeurs et misères de l’enseignement du français
La leçon des biennales 1965 – 1995

Le titre de cet exposé marie la lumière à l’ombre. C’est bien ainsi que se projette l’image du combat que les pionniers des biennales, ces états généraux de la langue française, ont mené depuis plus de trente ans, avec ténacité et ferveur, illuminant grâce à lui leur vie professionnelle.

Ce préambule aux travaux de la dix-septième biennale se limitera, comme la biennale elle-même, à l’examen de l’enseignement du français.

L’histoire

Si en 1995, à Bucarest, la biennale étudiait “La place du français sur les autoroutes de l’information”, cette année, à Neuchâtel, la biennale se consacre à “L’enseignement du français face au multimédia”. Le sujet se circonscrit, voit son point d’application – sa cible – se définir, et cependant s’élargir, si l’on se rappelle le thème premier de la biennale de Lafayette en 1991 : “L’enseignement, clé de voûte de la francophonie”. Car c’est bien de la francophonie qu’il s’agit, avant que ce ne soit demain le monde entier.

Avant que les artisans de l’avenir ne définissent, pendant ces jours, les enjeux d’un nouvel enseignement du français, il est utile de brosser rapidement l’action des artisans du passé, qui depuis trente ans ont préparé l’évolution et les voies, ces Anciens qui ont permis aux Modernes “montés sur leurs épaules (de voir) plus loin qu’eux”, selon la formule de Bernard de Chartres au XIIe siècle, reprise par Fontenelle. Ce n’est pas une Querelle des anciens et des modernes, c’est un simple rappel de l’action des Anciens à la recherche de la meilleure formule possible pour l’enseignement du français.

Si l’on énumère les thèmes-titres des biennales, le seul où figure le mot enseignement est celui de cette dix-septième biennale, ici à Neuchâtel. Est-ce un paradoxe ? En fait, le mot “enseignement” apparaît une dizaine de fois dans les thèmes particuliers (traditionnellement trois par biennale).

Si les biennales ont sacrifié rituellement à l’étude de l’enseignement du français, de quel français s’agissait-il ? À qui s’adressait-il ? Quels objectifs étaient proposés ? Et quelles conceptions les sous-tendaient ? Le français était-il un outil, un moyen de communication, ou la pierre philosophale de l’identité culturelle ?

Toutes ces questions furent posées, ces strates linguistiques, philosophiques, ethniques, même musicales, creusées au fil des biennales, les unes longuement fouillées, les autres éclatant en bulles. L’énorme apport de trente ans se lit dans les quatorze livres d’Actes et dans l’Index (1), dans l’amoncellement des vœux sur l’enseignement, dont bon nombre virent des amorces d’exécution, à défaut d’enracinement, car les réformes de l’enseignement ne passent pas souvent, hélas !, la promesse des fleurs.

La première preuve concrète de l’intérêt des biennales pour l’enseignement du français ne réside-t-elle pas dans l’annonce par M. Louis Philippart, à Québec où se tenait en 1967 la deuxième biennale, de la création de la Fédération internationale des professeurs de français (effective en 1969) ?

L’apport des professeurs de français aux biennales fut constant et fort, par leur présence, leurs conseils, les informations qu’ils apportaient et les retombées de leurs congrès. (Saluons, ici, MM. Jean Souillat et Roland Delronche).
On ne peut passer sous silence l’annonce, à cette même biennale de Québec, de la création du Conseil international de la langue française, dont M. Alain Guillermou est le fondateur, bien que ce Conseil n’ait pas de rapport direct avec l’enseignement.

Ces deux organismes fêtent donc aujourd’hui le trentième anniversaire de l’annonce de leur création.

Les objectifs

Le but premier des biennales a toujours été d’unir les diverses communautés de langue française en ce qu’on appela dès le début : la Fédération du français universel, qui rassembla à Namur en 1965 quatorze associations et dix-neuf à Tours en 1985.
Ce but, M. Guillermou le résuma dans une magnifique formule : « Cultiver ce qui nous unit. Savourer ce qui nous distingue. Combattre ce qui nous divise »

Et le premier objectif pour “cultiver ce qui nous unit” fut toujours d’offrir un enseignement de qualité. Hélas ! le leitmotiv désolé des orateurs, dès la première biennale à Namur, fut, en effet, la dégradation de l’usage de la langue écrite et orale, attribuée à de multiples facteurs. Le cri d’alarme résonnait encore à Tours, vingt ans plus tard (en 1985), sur le thème accablant de L’analphabétisme et de L’illettrisme, ainsi qu’à Marrakech il y a dix ans (en 1987), sous le titre : “Crise du français et crise des langues”.

Et la question, lancinante, revint toujours : Comment remédier à cette dégradation ?

Les programmes ? Il suffit d’examiner les vœux des deux premières biennales pour comprendre comment les professeurs tentaient de faire face à cette dégradation, vœux qu’on vit réapparaître régulièrement sans qu’ils fussent jamais exaucés :

• “1/ Qu’on accorde plus d’heures à l’étude de la langue jusqu’à la fin des études secondaires (alors que les cours de langue s’arrêtent à la fin de la troisième).

• 2/ Que la finalité des cours soit revue : la dernière épreuve des études secondaires ne doit pas se borner en français à une dissertation sur un sujet littéraire ou de culture générale, mais doit permettre d’apprécier exactement la connaissance de la langue, de sa grammaire, de sa structure.”

Trente ans plus tard, ces vœux sont toujours valables.
La langue ? Sans prôner jamais de réforme d’orthographe, les biennales se firent l’écho adouci des querelles sur la difficulté de l’orthographe et sur les projets de réforme :

• Le projet remarquable de M. René Thimonnier, qui visait à la réforme des méthodes d’enseignement (155 rectifications d’orthographe seulement étaient proposées), fut présenté à Québec en 1967. Malgré le prix décerné par l’Académie française, cette réforme, limitée et sage, fit long feu.

• Elle ne fut reprise que sur quelques points en 1990 dans la réforme élaborée par le Conseil supérieur de la langue française. Avec hésitation, l’Académie française entérina cette dernière et s’en remit à l’agrément de l’usage.

À Lafayette en 1991, partisans et adversaires s’opposèrent sur cette réforme. Du reste, il ne semble pas qu’elle puisse arrêter la dégradation scolaire, les causes, donc les remèdes, étant ailleurs.

Le contenu ? Sur un plan parallèle, le problème de la langue levait la question :

Quel français enseigner ? un français universel pour la francophonie ? ou un français avec variantes linguistiques (phonétiques, lexicales, quelquefois syntaxiques) suivant les pays, les continents, les hémisphères, et les sensibilités, les traditions, les usages de bon aloi selon la qualification de M. Guillermou ?

Ce point délicat, lié au lexique, à la néologie, éveilla des échos dès les premières biennales, et fut traité à fond à Jersey en 1979 (il y a près de vingt ans) sous le titre : Une langue française ou des langues françaises ? Il est important de constater que jamais ne furent vraiment remises en cause l’orthographe ni la syntaxe.

Cette étude entraînait en corollaire la terminologie, le vocabulaire des affaires à Menton (en 1971), des sciences, de la médecine à Marrakech (en 1987), du tourisme, de la publicité, etc., où partout l’anglomanie sévissait.

Le dialogue des cultures ? La question “quel français enseigner ?” mettait tout naturellement en jeu la connaissance des réalités francophones, le choix des textes à offrir pour cet enseignement, et naturellement des textes littéraires. L’ostracisme des programmes, où aucune place n’était faite, à côté des célébrités françaises, aux écrivains francophones était patent. Si Maeterlinck, Verhaeren étaient intégrés, il n’en était rien des Québécois, des Suisses et moins encore des Africains, des créoles.

Et si Léopold Sédar Senghor, Antonine Maillet, Aimé Césaire, Tahar Ben Jelloun, Patrick Chamoiseau commençaient à lever les résistances des jurys littéraires, les responsables des programmes et les éditeurs de manuels faisaient toujours la sourde oreille. Les écoles en pâtirent et la francophonie.

Un souhait, souvent exprimé dès les premières biennales(1967), était que les jeunes fussent très rapidement informés de la place du français dans le monde, de son rôle comme instrument de communication et d’expression pour que s’établisse le “dialogue des cultures”, si cher à Léopold Sédar Senghor. Ainsi se réaliserait la mission de la langue française de porter et de mettre au jour d’autres cultures sans les déformer, et de s’en trouver elle-même fécondée.

Ce fut le thème de la biennale de Moncton en 1977 : “Langue française et identité culturelle”, où j’eus la chance d’inviter plus de 4000 jeunes de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger à donner, par questionnaire, leur avis sur le rôle de la langue française, sur son enseignement, et leur propre sentiment sur la valeur culturelle qu’on lui attribue. Trois cents d’entre eux, sous le titre “Le français et moi” choisi par M. Guillermou, laissèrent libre cours à leur imagination et à leur talent (2).

Les méthodes

Mais les réformes d’une part, l’élargissement des programmes à la francophonie d’autre part n’avaient pas de rapport direct avec la situation désastreuse que l’on constatait aussi bien à l’entrée en sixième que dans les copies d’agrégation.

Se posait alors la question : Quelles méthodes pédagogiques appliquer ?

Les élèves.

De la méthode syllabique, globale, aux expériences Frenet, Decroly, tout, semble-t-il, fut examiné.
À Menton en 1971 et à Dakar en 1973 furent développés les acquis de la linguistique moderne et le rôle de l’enseignement des langues anciennes.

Les orateurs discoururent savamment et courtoisement de la linguistique appliquée à l’enseignement, jugée par les uns trop abstraite, diversifiée, contradictoire ou difficile à utiliser, et par les autres nécessaire et fructueuse, aussi bien pour l’écrit que pour l’oral, pour le français langue maternelle que pour le français langue seconde et étrangère.

Mais c’est à Lisbonne en 1983 que le thème : “Le point sur les pédagogies du français” fut longuement étudié par vingt-quatre orateurs, selon les méthodes et selon les pays, ainsi qu’à Lafayette en 1991 sous le titre : “L’enseignement, clé de voûte de la francophonie” par vingt orateurs, dont cinq nous font l’honneur d’être ici : MM. Chevrier, Chibane, Eluerd, Obadia et Souillat.

Ne furent pas oubliées par les Louisianais et les Canadiens les écoles d’immersion, dont nous parla M. Obadia, ici présent.

Parmi ces méthodes, il n’est pas inutile de souligner que l’enseignement du latin et du grec fut périodiquement réclamé, non seulement par Léopold Sédar Senghor (à plusieurs reprises, évoquant notamment la Grèce noire), mais aussi excellemment par Auguste Viatte et en 1987 par Jacqueline de Romilly, notre académicienne.

Une autre méthode préconisée, ponctuelle, accessoire sans doute, fut le recours à la chanson française de qualité, miroir fidèle de l’histoire linguistique, politique, sociale, comme instrument de culture.
Ce thème fut étudié à Jersey en 1980 et m’est particulièrement cher, puisqu’il donna lieu à un autre concours international auprès des jeunes de l’enseignement secondaire, que M. Guillermou me demanda d’organiser.

La Fédération internationale des professeurs de français publia à cette même époque un fascicule intitulé “Chanter en français”, où cette expérience était relatée (3).

Les maîtres.

Parmi les méthodes pédagogiques fut inévitablement évoquée la formation des maîtres eux-mêmes (Menton 1971, Lisbonne 1983, etc.), en France et dans les pays francophones. Pour tous, on réclama une solide formation scientifique, humaine et professionnelle où était inclus, comme pour les élèves, l’enseignement des langues anciennes ; sans oublier les équipements, les laboratoires, les supports audiovisuels, la rénovation de leur formation initiale à l’expression orale et corporelle.

Notre président actuel, M. Roland Eluerd, souhaita il y a dix ans à Marrakech la fondation d’une “École normale de la francophonie” ou d’un “Institut des hautes études francophones”. Sont-ils en vue ? La constitution d’équipes de recherches pédagogiques, la coordination poussée des associations de professeurs furent aussi réclamées.

Les moyens

Tous ces projets, ces vœux posaient la question des moyens, matériels, administratifs, humains, financiers, etc. Et aussi, naturellement, l’élaboration de manuels, de documents audiovisuels de toute nature et de livres adaptés aux divers pays francophones et à leurs spécificités, de dictionnaires.

En premier fut réclamé dès 1969 à Liège, par les professeurs Jean Langevin et Paul Laffitte, de l’Académie des sciences, la création d’un “Office des publications de langue française”, chargé de publier en français les manuscrits des chercheurs français et de traduire les ouvrages importants rédigés en langue étrangère. Ce vœu, réitéré quatre fois (en 1975, 1985, 1989, 1993), resta toujours lettre morte pour, dit-on, des raisons financières. Les étudiants français, africains et francophones en général doivent donc toujours avoir recours aux éditions en anglais, parfois en allemand, ce qui joue contre la francophonie.

Très tôt aussi fut émis le vœu de la création d’une “Banque audiovisuelle des réalités de la francophonie” (Dakar 1973) et en 1975 à Echternach le vœu de la création d’un “réseau de banques de terminologie”, dont Marcel Paré, disparu récemment, s’était fait le champion. Il nous fit bénéficier d’une consultation, par delà l’Océan, de la Banque de terminologie de Montréal, en première mondiale.

C’est ainsi que vint tout naturellement l’étude de “L’ordinateur, trait d’union de la francophonie” (Lausanne, 1981) et de “Langue française et télématique” (Lisbonne 1983) où nos amis Jean Burel et Charles Muller, ici présents, nous parlèrent longuement et savamment de la télématique, des satellites de télécommunication, et d’Orthotel, l’enfant chéri de Charles Muller. Tous ces matériels et méthodes mis au service des chercheurs mais aussi des professeurs et des élèves préfiguraient le multimédia pour les écoles de la francophonie entière.

Peut-on enfin passer sous silence l’élargissement de l’enseignement au plurilinguisme qui fut un sujet foisonnant et passionnant, souvent évoqué et surtout au Luxembourg en 1975 par le thème : “Le français, langue internationale”, où des professeurs français, allemands, anglais, espagnols, italiens, australiens, néerlandais et même créoles exposèrent avec talent les raisons pour lesquelles leurs élèves respectifs tireraient bénéfice de leur enseignement.

Problème actuel s’il en est, au moment où la France plaide pour le multilinguisme en France et dans la Communauté européenne, à commencer par les écoles.

L’avenir

Les biennales ont donc étudié la plupart des problèmes liés à l’enseignement et transmis un héritage contrasté.
Le multimédia répondra-t-il à toutes les questions ? Aidera-t-il à concevoir d’autres méthodes d’enseignement ? d’autres moyens de diffusion des connaissances dans la francophonie entière ? des facilités d’apprentissage pour les élèves et une meilleure formation pour les enseignants ? Raffermira-t-il l’outil de travail, la clarté de la communication entre francophones de naissance et d’adoption, entre francophones et étrangers ? Renforcera-t-il chez les francophones de souche la conscience de leur identité culturelle ou la diluera-t-il ? En changera-t-il l’essence, changera-t-il le rapport entre l’utilisateur et la langue ?

Par la multiplication des possibilités d’information, l’infinie multitude des données recueillies, le multimédia laissera-t-il le temps de penser, de penser autrement ? Laissera-t-il l’esprit réfléchir et créer dans le silence, laissera-t-il à chacun le plaisir de la recherche, de l’hésitation, de la page tournée, le charme du dialogue ? Jean Guitton, dans “Le travail intellectuel” (4), parle de “la phosphorescence” de la parole du maître. Un ordinateur, si bouillonnant soit-il, peut-il être le convive souriant et attentif, encourageant et indulgent que l’élève attend ? “L’élève, dit Jean Guitton, désire voir le professeur avec ses gestes, ses manières et ses infirmités”. L’ordinateur a-t-il des ratés ? Laissera-t-il en somme intact le douloureux, salutaire et créateur supplice de la page blanche ? Autrement dit, le multimédia sera-t-il profitable au travail de la pensée ?

C’est encore Jean Guitton qui, dans “Le Nouvel Art de penser” (5), conclut en disant préférer aux représentations de la pensée par Rembrandt et Rodin le sourire de Mona Lisa : “Cet étonnement calme, cet amour toujours en quête et toujours rassasié, cette surprise devant l’être, c’est encore l’image la moins imparfaite de la pensée”.

Pour terminer, je voudrais revenir vingt ans en arrière pour vous présenter M. Boukaré Konseiga, qui, sans aucune concertation, a désiré participer à cette biennale.

Il fut en 1977 à Moncton notre lauréat africain au concours “Le français et moi” que M. Guillermou m’avait demandé d’organiser. 315 jeunes de 29 pays avaient répondu. Les deux autres lauréats étaient une Française, Véronique Hilaire, et une Coréenne, Min Seung Yang. Je vous ai parlé du sondage et des enquêtes auprès de 4000 jeunes qui répondirent à 40 questions sur le même sujet.

Avant de laisser la parole à M. Konseiga, qui accepte de lire devant vous le beau poème qu’il avait composé, je voudrais remercier encore les 210 professeurs de français qui acceptèrent de diffuser cette enquête : 100 en France par l’intermédiaire des 2 grandes associations publique et privée de professeurs de français, et 110 dans le monde avec l’aide de la Fédération internationale, de 385 Comités de l’Alliance française et de 19 Ambassades.

Place à la poésie :

Le fils perdu du Griot
Chez le griot du village
Naquit un jour un enfant mâle.
Celui qu’on avait tant désiré fit
La fierté des siens, car il devait assurer la relève
La relève dans sa caste de griot.

Mais un jour... tristesse au village !
On annonçait l’ouverture de la nouvelle école.
On s’adressa tout d’abord
Au chef coutumier qui, pour l’exemple,
se devait d’envoyer l’un de ses fils.

Et pourtant il se déroba et désigna
Le premier, l’unique fils du pauvre griot.
La mère pleura, gémit et le père implorant
Vint supplier à genoux qu’on épargnât l’héritier de sa caste.
On ne l’entendit point et son fils lui fut arraché,
Arraché non pas à lui seul mais au village
Qui plaçait son espoir en lui, 
car sa langue habile promettait merveilles
Qui avait habilement bu à la source des contes
Aux racines des arbres généalogiques.

Et le voilà parti, contraint, loin des siens,
Parti pour l’école des blancs.
Là on lui enseigna un nouveau langage.
Il apprit ce qu’aucun de sa famille,
Ce qu’aucun de sa caste n’avait jamais connu.


Plus tard il revint vers sa famille, 
Grandi.
Hélas, ce soir-là, autour du foyer
Il ne savait plus conter la sagesse de son pays
Il ne savait plus chanter les louanges des rois de son clan.


Toute la famille, toute la caste
Qui s’était tant réjouie
du retour de ce fils perdu
Se prit à douter...


Pourtant il savait lui que cette langue mystérieuse
Loin de trahir la confiance des siens
Lui serait un outil adroit, capable de montrer
Qu’on peut mieux faire que chanter et conter
Qu’on peut aussi réaliser, bâtir pour prouver 
Que l’on aime.

Boukaré KONSEIGA
Premier prix du concours
“le français et moi” Moncton 1977

(1) Les Actes et l’Index. Infra p. 525
(2) Ogée Jeanne. Le français et moi. Infra p. 525
(3) Ogée Jeanne. «La création chez les jeunes», in Les Amis de Sèvres, Revue n° 99, juin 1980, p. 105-126.
(4) Guitton Jean. Le Travail intellectuel, PUF, 1951. 1986, p. 140-142.
(5) Guitton Jean. Le Nouvel Art de penser, Aubier, Ed. Montaigne, 1957,