Biennale de la Langue Française

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XXVIIe BIENNALE DE LA LANGUE FRANÇAISE

PARIS 14-16 SEPTEMBRE 2017


La démarche FOS (français sur objectif spécifique) :

pour une acquisition efficace du français

Lamia BOUKHANNOUCHE, Département de français, Université Blida 2, Algérie, Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.



Résumé

L’émergence du français sur objectif spécifique (FOS) dans le champ du français langue étrangère (FLE) implique deux types de situations d’apprentissage du français. La première est celle qui concerne le plus grand nombre d’apprenants, autrement dit, celle des systèmes éducatifs où nous verrons que la plupart des élèves de tous pays confondus apprendre une ou plusieurs langues vivantes étrangères dans les différents cycles scolaires ainsi qu’à l’université. Il s’agit ici d’un apprentissage extensif et large qu’on qualifie de généraliste. Face à cette première situation, il en existe une autre. Celle des gens qui se retrouvent à avoir besoin d’une compétence en français d’une manière assez urgente et pour une raison très précise. C’est le cas d’adultes (migrants adultes) ou étudiants allophones inscrits dans des filières francophones par exemple, qui ont besoin du français pour des raisons professionnelles. Selon les cas, ces gens ont appris le français d’une manière extensive durant leur scolarité comme cela a été souligné ci-dessus ou alors ils ne l’ont même jamais étudié et c’est cette situation que va traiter ce que l’on appelle le FOS. Défini comme une formation de courte durée qui vise à développer chez le public-apprenant des compétences de communication professionnelle, le FOS se donne pour mission de se centrer sur des contenus à priori non maitrisés par l’enseignant d’où la nécessité d’entrer en contact avec les acteurs professionnels, d’élaborer le matériel et de didactiser des activités pédagogiques. Ainsi, notre article abordera la manière de mettre en place un programme de français sur mesure, dans un délai court et avec un objectif très identifié, à partir des situations de communication qui sont celles dans lesquelles beaucoup de gens concernés peuvent se trouver. Et cela dans une démarche spécifique considérée comme la plus cohérente et réaliste possible. L’enjeu est de montrer que la finalité de la démarche FOS est la constitution d’un matériel pédagogique censé répondre aux réels besoins du public en question.

Mots-clés : FOS, démarche, situations de communications, programmation, didactisation

Introduction

Il existe une nouvelle vision de la formation linguistique qui s’inscrit dans le cadre méthodologique du Français sur objectif spécifique connu sous l’acronyme FOS. Il s’agit d’une démarche qui se déroule en cinq étapes (Demande/offre de formation, analyse des besoins, collecte des données, analyse des données et élaboration didactique) et qui a pour but de développer chez l’apprenant des compétences langagières précisément adaptées à son contexte d’utilisation de la langue étrangère. Cette méthodologie suppose une centration importante sur les contenus du contexte traité, lesquels ne sont souvent pas familiers à l’enseignant de français. Une réalité qui nécessite d’entrer en contact avec les différents acteurs du milieu, pour mettre en place des supports de formation et constituer des activités pédagogiques.

Français général vs français sur objectif spécifique

Il est important de clarifier les termes qui structurent notre champ d’étude, à savoir le français général et le français sur objectif spécifique. La distinction peut être récapitulée en six points :

Dans le cas du français général, l’objectif est large, tout est à apprendre et il s’agit d’une formation à moyen ou à long terme. En FOS, il est question d’une formation pour un objectif très précis et à court terme. Toujours dans le premier cas, un grand nombre de thématique vont être abordées et différentes compétences sont visées : compréhension orale, production orale, compréhension écrite et production écrite. Quant au FOS en revanche, ici on se centre sur certaines situations de communication, les compétences sont alors très ciblées. Certains programmes FOS sont uniquement basés sur la compréhension orale par exemple.

Pour les contenus enseignés en français général, ils sont maitrisés par l’enseignant : on enseigne soit des sujets relatifs à la vie quotidienne, soit des sujets qui sont partagés par tous. Dans le cas du FOS, on va rentrer dans un domaine peu connu ou pas du tout maitrisé par l’enseignant. C’est pour cette raison que l’enseignant doit entrer en contact avec les acteurs du milieu ciblé. Il travaille en collaboration avec le milieu professionnel ou universitaire.

En français général, l’enseignant est autonome et il dispose de matériel, de méthodes, d’ouvrages, de supports audio et vidéo, etc. En FOS, le matériel est chaque fois à constituer et à élaborer en contact avec les acteurs du terrain.

La dernière étape qui concerne les activités didactiques ne fait plus apparaitre de séparation entre le français général et le FOS. Pour la bonne raison que la forme des activités ne varie pas entre les deux domaines. On conserve en FOS les mêmes principes méthodologiques qu’en français général. Le FOS n’a pas inventé de formes d’activités particulières. On y retrouve les QCM, les questions de compréhension, les exercices habituels de lexique, les jeux de rôle, les mêmes démarches d’écriture, etc.

Ci-dessous, un tableau résume tous les paramètres distinctifs entre le français général et le français sur objectif spécifique :

Tableau 1 : Français général vs Français sur objectif spécifique (Mangiante et Parpette, 2004)

Français général

Français sur objectif spécifique

  1. Objectif large

  1. Objectif précis

  1. Formation à moyen ou long terme

  1. Formation à court terme (urgence)

  1. Diversité thématique, diversité de compétences

  1. Centration sur certaines situations et compétences cibles

  1. Contenus maitrisés par l’enseignant

  1. Contenus nouveaux, à priori non/peu maitrisés par l’enseignant

  1. Travail autonome de l’enseignant

  1. Contact avec les acteurs du milieu étudié

  1. Matériel existant

  1. Matériel à élaborer

  1. Activités didactiques


Pourquoi le français sur objectif spécifique ou français sur objectif universitaire?

Afin de cerner au mieux cette problématique, on peut se référer à une définition précise du FOS donnée par le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2004, p.109) :

Le français sur objectif spécifique est né du souci d'adapter l'enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures.

Donc, que ce soit le français sur objectif spécifique ou le français sur objectif universitaire, les deux concernent une situation particulière, celle de gens (professionnels ou étudiants) qui se retrouvent avoir besoin d’une compétence en français (écrite ou orale) d’une manière urgente et pour une raison très précise.

MISE EN OEUVRE D'UN PROJET FOS/FOU

Selon les auteurs du livre Le français sur objectifs spécifiques : de l´analyse des besoins à l´élaboration d´un cours, (2004, p.7), un projet de FOS est un processus assez long qui peut être schématisé en cinq étapes : 

  • 1ère étape : La demande de formation


Une demande peut être faite par un organisme auprès d’une institution d’enseignement pour un public précis et pour un objectif déterminé. La demande de formation concerne une situation existante ou un projet en cours d´élaboration, elle est alors très précise. Mangiante et Parpette (2004, p.10) illustrent cette situation à partir des exemples suivants :


En 1998, le programme européen TACIS (Technical Assistance for community of Independent States) a vu le jour en Ukraine, visant la restructuration de l’agriculture. L’objectif est d’envoyer des agriculteurs ukrainiens en France pour un séjour de six mois dans différentes exploitations agricoles, afin qu’ils puissent en découvrir l’organisation. Ces agriculteurs doivent pour cela acquérir en un temps très court une compétence linguistique opérationnelle. Ils suivent une formation linguistique intensive de quelques mois dans leur pays d’origine.


Les deux auteurs (2004, p.11) ajoutent :


En 1992, l’unité laitière d’une faculté d’agriculture égyptienne a entamé une recherche sur le contrôle et l’amélioration de la qualité du lait et sur les procédés de conservation des produits laitiers. Une formation linguistique pour les chercheurs de cette unité a été élaborée, dans le but de faciliter les relations scientifiques avec des laboratoires français et de permettre l’envoi en France d’un chercheur, chargé d’étudier la mise au point d’un gène favorisant la conservation des fromages.


La demande sur le cours de français est précise sur l’aspect principal devant être pris en compte par le concepteur du programme, en l’occurrence, le français professionnel lié au domaine d’agriculture et d’agronomie. De plus, le type de compétence devant être acquis par le personnel à travers cette formation est clairement défini. Il s’agit de prévoir des activités didactiques ciblant la compétence linguistique.


En français sur objectif universitaire, la demande de formation est généralement liée à la détermination d’un besoin langagier que ressentent les enseignants chez leurs étudiants sur le terrain, c’est-à-dire en milieu universitaire. C’est également ce type de constat qui conduit certains établissements à proposer des programmes de FOU pour les étudiants universitaires. Mais il peut également s’agir d’une véritable demande, formulée dans le cadre d’un partenariat entre une université d’origine et une université d’accueil en France afin de mettre en place un stage de renforcement linguistique pour des groupes d’étudiants relevant d’échanges universitaires.



  • 2ème étape : L’analyse des besoins


En didactique des langues et avec l’approche communicative, la langue est considérée aujourd’hui comme un moyen d’interaction et de communication sociale. Dans cette perspective, il ne s’agit plus de repérer seulement les aspects linguistiques d’une langue, à savoir sa dimension syntaxique ou lexicale, pour atteindre une bonne communication mais plutôt de connaitre les usages de la langue en fonction des contextes. Les contenus sont construits en fonction des besoins du public concerné, ces besoins étant essentiellement déterminés à partir des situations de communication rencontrées.


Mangiante et Parpette (2004) mettent aussi l’accent sur l’importance de cette notion de besoins en la définissant comme étape essentielle dans la conception du programme de formation. Selon les deux auteurs, analyser des besoins, c’est recenser les situations de communication auxquelles sera confronté l’apprenant et prendre connaissance des discours qui sont à l’œuvre dans ces situations. Mettre en place une formation linguistique implique un tri ou une sélection précise des compétences à enseigner autrement dit, l´enseignant doit s’orienter essentiellement vers les différentes situations de communication auxquelles sera confronté l´apprenant plus tard dans son activité professionnelle. Les deux exemples suivants d’analyse de besoins illustrent bien les propos des auteurs (2004, p.33) :



Pour le cas des agriculteurs ukrainiens, les premières hypothèses qui peuvent être formulées sur les situations cibles sont les suivantes :

  • Découvrir l´organisation des exploitations agricoles française ;

  • Comprendre le contexte européen dans lequel fonctionnent ces exploitation ;

  • Comprendre les explications qui leur seront fournies lors de la visite de la ferme ;

  • Comprendre les instructions de travail qui leur seront données ;

  • Lire des instructions, des modes d´emploi ;

  • Participer à des réunions de coopérative agricole, etc. 


Les chercheurs agronomes égyptiens, eux, sont en contact avec leurs homologues français pour leur communiquer leurs travaux de recherches scientifiques et échanger des informations :

  • La part d´expression orale est liée principalement aux visites des chercheurs français sur le terrain ou de personnalités officielles non spécialistes du domaine (ambassade par exemple) : les apprenants doivent être capable de se présenter et de présenter leur fonction, de décrire le fonctionnement des appareils, de discuter de l´état de leur recherche ;

  • La part de compréhension écrite est importante tant en ce qui concerne la correspondance que pour l´étude de la documentation des machines et du matériel d´origine française […].

  • L´activité de production écrite consiste en la rédaction de lettres envoyées en français : demande de documentation supplémentaire, l´invitation de spécialistes, présentation de sujets de recherche… 


Les exemples cités ci-dessus montrent en effet que la démarche du concepteur de programme FOS consiste à apporter des réponses précises aux questions suivantes : dans quel cadre l´apprenant utilisera le français ? Avec qui parlera-t-il ? De quelle manière ?


En FOU : il s’agit de recenser les situations de communication universitaires et les discours en français qui y sont à l’œuvre. Pour ce faire, de nombreuses enquêtes sont menées auprès des différents acteurs de l’institution, à savoir les étudiants et les enseignants de disciplines variées. Parmi ces situations, nous avons, les travaux dirigés et/ou pratiques, les cours magistraux, les exposés, les épreuves écrites, les rapports d’expérimentation et/ou de stage, etc. Ces tâches pédagogiques nécessitent des compétences orales et scripturales.


  • 3ème étape : La collecte des données

Dans la conception d’un programme FOS, la collecte des données, qui suit l’étape d’analyse des besoins, est la partie centrale de la démarche. Elle implique un réel investissement de la part de l’élaborateur du programme et se déroule en fonction des diverses situations de communication où les apprenants seront amenés à utiliser le français. Le concepteur du programme est confronté à des domaines qu´il ne connait pas, de manière générale, d´où la nécessité de mener un travail d´enquêtes sur le terrain. La prise de contact avec le terrain consiste à se déplacer, prendre des rendez-vous, expliquer sa démarche et établir des collaborations avec ses interlocuteurs. La fonction de la collecte des données est donc « d´informer l´enseignant-concepteur sur le domaine à traiter, ses acteurs, ses situations, les informations et les discours qui y circulent » (Mangiante et Parpette, 2004, p.47).


Dans chaque contexte FOS, les données collectées sont réparties en deux catégories : il existe ce que les auteurs appellent les données existantes qui sont constituées de discours oraux ou documents écrits recueillis directement sur le terrain et les données sollicitées obtenues à partir d’entretiens menés auprès des acteurs du terrain (enseignants, étudiants, administrateurs, secrétaires, etc.). Les données sollicitées jouent un rôle important d’explicitation des situations traitées, autrement-dit, cela permet de découvrir un certain nombre d´informations sous-jacentes au discours des locuteurs en situations professionnelles (Mangiante et Parpette, 2004, p.56) :


Des médecins et des infirmières peuvent être interrogés sur certains aspects déterminants dans les situations hospitalières :

  • l´organisation d´un service ;

  • le mode de recrutement du personnel hospitalier, ses statuts ;

  • le degré d´autonomie dont disposent les infirmières dans leur activité auprès des malades en matière de traitement, etc. 


Dans le cadre du FOU : le travail de recueil de données sur le terrain permet la programmation de la formation linguistique. Les données peuvent être orales – cours magistraux, exposés oraux, ou encore interactions verbales pendant la séance de cours. Les données écrites sont d’abord des textes lus pendant le parcours universitaires, et on peut citer les sujets d’épreuve écrite, polycopiés de cours, articles de revues, etc. ensuite, des textes produits tels que les copies d’examen écrit, les rapports d’expérimentation ou de stage, les projets de fin d’études. Au-delà de tout cela, il existe également les données sollicitées qui peuvent se présenter sous forme d’entretiens, ou de questionnaires soumis à différents acteurs de l’institution, cadres administratifs, étudiants, enseignants, etc. et ce, dans le but d’identifier leurs représentations sur les compétences langagières à avoir et sur la manière dont se présentent ces dernières.


  • 4ème étape : L’analyse des données

Pour le concepteur de programme en FOS, l’analyse des données est une étape primordiale, il s’agit de repérer les caractéristiques linguistiques et discursives des données collectées, données qui seront utilisées comme supports dans la formation linguistique. En FOU : l’enseignant-concepteur découvre des discours dotés de caractéristiques très diverses (en termes de contenus, d’actes de langage, de lexique) qu’il doit découvrir et traiter de manière précise dans un laps de temps limité. Il faut savoir que si l’enseignant connait globalement les différentes situations de communication présentes dans le contexte universitaire, il ignore les discours circulant dans les différentes disciplines à propos desquels il a tout à apprendre.


  • 5ème étape : L’élaboration didactique

Les données sont des informations de base pour aboutir aux objectifs fixés. Le concepteur s’appuie sur les résultats de son analyse des données pour élaborer les activités d’apprentissage. L’objectif est de rendre autonome sur le plan langagier dans le but d’accomplir une tâche professionnelle d’un interne à l’hôpital. Le livre est présenté avec un DVD qui suit au fil des séquences vidéos un interne dans un CHU (centre hospitalier universitaire) français. On le voit et on l’entend communiquer avec des patients et leurs familles ainsi qu’avec des collègues médecins, et des personnels paramédicaux, administratifs et techniques. Les vidéos sont accompagnées de documents écrits authentiques, de documents audio, de fichiers photos et de nombreux dessins autour desquels les activités développent les diverses compétences langagières nécessaires à ce public dans son activité hospitalière en France. La réflexion sur la construction des activités conduit l´enseignant-concepteur, à s´interroger sur les contenus à enseigner, sur les apprentissages à viser et sur la façon de construire les activités.


Dans le cadre du FOU : définir les contenus disciplinaires et méthodologiques à aborder, constituer les supports de cours, mettre en œuvre les activités pédagogiques et organiser les dispositifs d’enseignement-apprentissage (travaux de groupes, travaux individuels, en cours collectif, en centres de ressources, etc.), ce sont autant d’éléments qui permettent la réalisation des unités didactiques. Le public- étudiant est limité par le temps pour suivre des formations de FOU. Celles-ci doivent donc être très adaptées aux besoins des étudiants et se dérouler de manière à favoriser au maximum l’activité d’apprentissage.


En guise de conclusion


Nous avons présenté ce que l’on peut considérer comme la démarche « prototype » du FOS. Mais il est à noter que celle-ci est naturellement malléable, autrement-dit « non figée » et ce, en fonction de ses conditions de réalisation, lesquelles impliquent des variantes au modèle ainsi schématisé. C’est ainsi que la définition de la « demande », la place de l’analyse des besoins, le devenir des données collectées peuvent varier selon les contextes (professionnel ou universitaire).


Références bibliographiques

Carras, C, Tolas, J, Kohler, P et Szilagyi, E., 2007, Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue, Paris : Clé International.

Holtzer, G., (2004). Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques, Le Français dans le monde, France : CLE international.

Jacobi, D., (1999). La communication scientifique. Discours, figures, modèles, France : Presses universitaires de Grenoble.

Korourek, R., 1991, La langue française de la technique et de la science, Wiesbaden : O. Brandstetter Verl. GMBH.

Lehmann, D., 1993, Objectifs spécifiques en langue étrangère, France : Hachette.

Lerat, P., 1995, Les langues spécialisées, Paris : Collection linguistique nouvelle, PUF.

Mangiante, J-M, Parpette, C. (2004). Le Français sur objectifs spécifiques : de l´analyse des besoins à l´élaboration d´un cours, Hachette

Mangiante, J-M, Parpette, C. (2011). Le français sur objectif universitaire, PUG



 

Accréditation OING Francophonie

Sommaire des Actes de la XXVIIe Biennale

SOMMAIRE DES ACTES DE LA XXVIIe BIENNALE

Livre XXVII : Choisir le français aujourd’hui dans les études et les métiers.

Sommaire

Roland ELUERD

Loïc DEPECKER

Patrice HENRIOT


Choisir le français, mais quel français ?

Line SOMMANT

Charline EFFAH


Réflexions sur les méthodes de l'apprentissage du français

Lamia BOUKHANNOUCHE

Renlei WANG

Nadia ORIGO


Pourquoi choisir le français au Maghreb et en Afrique?

Mohamed TAIFI

Amel DJEZZAR

Marianne CONDE SALAZAR

Souad BENABBES


Écrire en français 1

Yves MBAMA

Julia DILIBERTI


Choisir / enseigner le français en Amérique du Nord

Gabriel MICHAUD et Natallia LIAKINA

Christian MBARGA

Metka ZUPANCIC


Choisir d'apprendre le français partout dans le monde

Biagio MAGAUDDA

Petya IVANOVA-FOURNIER

Karen FERREIRA-MEYERS

Cheryl TOMAN


Le français et le plurilinguisme/ la diversité culturelle

Salima KHATTARI

Ekaterine GACHECHILADZE et Nino PKHAKADZE


Écrire en français 2

Bellarmin MOUTSINGA

Wilfried IDIATHA

Evelyne ACCAD


Le français, les études/disciplines scientifiques, les métiers

Sabine LOPEZ

Asmaa Leila SASSI

Raja BOUZIRI

Aminata AIDARA et Ousmane DIAO


Discours de clôture de Cheryl TOMAN


A la Une

La Biennale de la langue française et ses partenaires* organisent un colloque international qui se tiendra à Chicago du 2 au 5 octobre 2019 autour de la thématique « Bilinguisme, plurilinguisme : mythes et réalités. Quels atouts pour la francophonie ? ». Les inscriptions sont ouvertes.