Biennale de la Langue Française

  • Augmenter la taille
  • Taille par défaut
  • Diminuer la taille
Envoyer Imprimer PDF


XXVIIe BIENNALE DE LA LANGUE FRANÇAISE

PARIS 14-16 SEPTEMBRE 2017

Le français à l’université : motivation de choix des étudiants en Algérie

Souad BENABBES, Email : Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. , Université Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi.



Introduction

L’Algérie est marquée par son hétérogénéité sociolinguistique et socioculturelle où quatre langues principales font partie de son paysage linguistique : l’arabe, l’amazighité, le français et l’anglais. L’arabe est la langue de scolarité dans les trois premiers paliers ainsi que dans les filières qui connaissent un enseignement arabophone à l’université. Les trois autres langues sont également enseignées à des niveaux différents du cursus scolaire ou universitaire des apprenants. Elles ont diverses fonctions utilitaires selon le besoin et les intérêts des locuteurs. Ces derniers peuvent avoir différentes représentations des langues apprises, construites à partir de leur conscience linguistique, fondée sur l’image et l’ensemble des informations qu’ils ont sur ces langues.


Cette communication met en évidence la motivation des étudiants inscrits au département de français, quant au choix de la langue française ainsi que les représentations qu’ils se font de la langue et de la culture françaises et leurs effets sur l’appropriation de cette langue. Dans son livre intitulé « La motivation en contexte scolaire », publié en 1994, Viau amorce ses propos par une série de questions : « Pourquoi, à l’école, certains élèves font-ils tout pour ne rien faire, alors que d’autres décident de s’engager à fond dans leurs études ? Pourquoi abandonnent-ils leurs activités à la moindre occasion, alors que d’autres persévèrent jusqu’au bout ? »


À partir de ces questions, nous pouvons dire que pour s’épanouir scolairement, professionnellement et socialement, la motivation est une condition incontournable, mais non suffisante à la mise en œuvre du processus acquisitionnel. En ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères, l’envie d’apprentissage doit aussi s’appuyer par l’exposition à la langue cible des locuteurs natifs ayant une compétence langagière.


En s’appuyant sur les travaux de (Ames, 1992 ; Dabène, 1997 ; Deci et Ryan, 2002) qui ont montré l'impact des représentations que se forgent les apprenants des langues et des cultures qu’elles véhiculent sur la motivation des apprenants pour l'apprentissage, cette communication a pour objectif de répondre aux deux questions suivantes : quelles sont les représentations que les étudiants observés se font de de la langue et de la culture françaises à leur première entrée à l'université ? Pourquoi ces étudiants inscrits au département de français ont choisi d’apprendre cette langue ? Pour répondre à ces deux questions, nous nous baserons sur les résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès de 132 étudiants spécialisés en français. Tout d’abord, nous reviendrons sur le statut du français en Algérie et la notion de motivation et sa corrélation avec les représentations sociolinguistiques des étudiants.


I. Cadre théorique

1. Le français dans le paysage plurilinguistique et éducatif en Algérie

Selon une conception largement partagée, l’Algérie est une société bilingue et biculturelle dans laquelle deux langues sont utilisées alternativement : l’arabe standard et le français ignorant ainsi la présence d’autres langues régionales telle que l’arabe algérien et le berbère. Ainsi, l’Algérie se caractérise par la coexistence de plusieurs variétés langagières comme le précise K. Taleb-Ibrahimi : « Les locuteurs algériens vivent et évoluent dans une société multilingue où les langues parlées, écrites, utilisées, en l'occurrence l'arabe dialectal, le berbère, l'arabe standard et le français, vivent une cohabitation difficile marquée par le rapport de compétition et de conflit qui lie les deux normes dominantes (l'une par la constitutionalité de son statut de langue officielle, l'autre étrangère mais légitimée par sa prééminence dans la vie économique) d'une part, et d'autre part la constante et têtue stigmatisation des parlers populaires.(Taleb Ibrahimi, 1998, p. 22).


Le français, qui a été imposé par le colonisateur dès 1830, a été rejeté par une grande majorité des Algériens qui trouvaient dans son apprentissage une atteinte à leur identité arabo-musulmane. Cependant, cette attitude négative vis-à-vis de la langue française commençait à évoluer dès 1880 où la scolarisation sera bientôt considérée comme un moyen de promotion économique. Les Algériens vont reconnaitre, dès lors « l’avantage qu’ils peuvent retirer de la solarisation pour leur inscription sociale dans l’ordre colonial, accès à la fonction publique, aux professions libérales, aux emplois économiques » (Colonna, 1971, p.37).


Au lendemain de l’indépendance en 1962, l’usage du français a été largement diffusé. Selon K. Taleb-Ibrahimi : « Les immenses efforts de scolarisation déployés par le jeune État expliquent aisément l’expansion de l’utilisation de la langue française, devenue la langue de l’administration, la proportion de lettrés dans cette langue dépassant de loin celle des lettrés en langue arabe » (Taleb-Ibrahimi, 2006, p.212). Dès 1978 et après une politique d’arabisation de l’école algérienne, la réalité langagière des locuteurs algériens va complètement changer non seulement par la généralisation, à l’école, de l’arabe classique comme langue officielle et nationale, mais aussi du français, au statut de première langue étrangère. Actuellement, depuis la réforme de 2003, il est souligné dans les instructions officielles que « le français défini comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur doit permettre à la fois l’accès à une documentation scientifique d’une part mais aussi le développement des échanges entre les civilisations et la compréhension mutuelle entre les peuples » (Ordonnance n°76/35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la formation, reprise en 2006).

Ainsi, le français est enseigné à partir de la troisième année d’enseignement primaire jusqu’au baccalauréat à raison de cinq heures par semaine dans le primaire, quatre heures dans le moyen et trois heures dans le secondaire (5 heures dans la filière des Langues Étrangères). L’enseignement général se fait en arabe classique jusqu’au baccalauréat, puis en français dans l’enseignement supérieur dans toutes les filières scientifiques et techniques. Étant officiellement, la première langue étrangère, le français connaît toutefois une certaine co-officialité, compte tenu de la place importante qu’on lui accorde dans la société algérienne comme le montre R. Sebaa : « La réalité empirique indique que la langue française occupe en Algérie une situation sans conteste, unique au monde. Sans être la langue officielle, elle véhicule l’officialité, sans être la langue d’enseignement, elle reste une langue de transmission du savoir, sans être la langue d’identité, elle continue à façonner de différentes manières et par plusieurs canaux, l’imaginaire collectif. Il est de notoriété publique que l’essentiel du travail dans les structures d’administration et de gestion centrale ou locale, s’effectue en langue française. Il est tout aussi évident que les langues algériennes de l’usage, arabe ou berbère, sont plus réceptives et plus ouvertes à la langue française à cause de sa forte pénétration communicationnelle. »


2. Les motivations pour l’apprentissage des langues

Plusieurs recherches ont été menées sur l’effet de la motivation pour l’appropriation des langues étrangères ; elle est son moteur principal qui se manifeste par un intérêt et une appétence particulière pour l’apprentissage des langues. Gardner et Lambert (1972) avancent que la motivation se détermine par deux facteurs qu’ils appellent « attitude » et « orientation » : l’attitude est l’ensemble des croyances qui constituent toutes les représentations que les individus se font de la langue étrangère, notamment de ses locuteurs natifs, tandis que l’orientation concerne les finalités et les buts atteints, suite à l’appropriation de cette langue. Autrement dit, l’orientation porte sur l’aspect utilitaire de la langue pour répondre à des besoins communicationnels ou professionnels. Notons que le classement des langues se fait par rapport à des critères bien déterminés à savoir, leur degrés d’utilité réelle ou supposée, leur facilité, leur prestige et enfin les préjugés favorables ou défavorables à l’égard de ces langue (Dabène, 1994). La motivation constitue un facteur déterminant dans le développement des savoirs et des savoir-faire langagiers d’une langue seconde ou étrangère et elle intervient dans la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage et l’intégration de nouvelles stratégies (O’Malley et Chamot, 1990 ; MacIntyre et Noels, 1996). 


La motivation pour l’apprentissage des langues dépend particulièrement des images et des représentations que se font les individus de ces langues et des cultures qu’elles transmettent. Dans ce sens J-M Defays avance que : « Les motivations sont étroitement liées aux représentations. Le choix de la langue étrangère que l’on veut apprendre et le succès de cet apprentissage dépendent en effet des images positives ou négatives que l’apprenant ou sa communauté se font, de cette langue, de la culture qu’elle véhicule, des gens qui l’utilisent, et qui peuvent les stimuler ou de les décourager » (Defays, p.10). C’est pourquoi nous allons consacrer les lignes qui suivent à la présentation de la notion de la représentation en didactique des langues avec ses différentes dimensions sociale et culturelle.


3. Les représentations en didactique des langues

3.1. Les représentations sociales

Selon Moscovici, les représentations sont un ensemble de phénomènes et d’mages qui nous permettent d’identifier et d’interpréter les objets et les individus, de les classer et de les catégoriser selon une vision préétablie  : « Les représentations sociales se présentent sous des formes variées plus ou moins complexes. Images qui condensent un ensemble de significations, systèmes de références qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive voire de donner un sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire, théories qui permettent de statuer sur eux souvent quand on les choisit dans la réalité concrète de notre vie sociale, tout cela ensemble ». (Moscovici, 1990, p.360).

Jodelet conçoit la représentation sociale comme étant « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1999, p.53). Quant à leurs fonctions d’appréhension de la vie sociale, « les représentations sociales constitueraient, en quelque sorte, une grille de lecture et donc d’interprétation des diverses situations sociales et permettraient, ainsi, une anticipation des actions et des conduites du sujet lui-même et de ses interlocuteurs. » (Boyer, 2010, p.53).


De son côté, Crutzen avance que les représentations sociales constitue une étape non négligeable à explorer en classe car elles sont une partie intégrante de la motivation des apprenants : « Elles constituent un filtre à tout apprentissage et un point de départ obligé. Elles ne doivent cependant être envisagées uniquement comme des freins, mais au contraire valorisées dans ce qu’elles peuvent porter au processus d’apprentissage. »


2. Les représentations culturelles vs apprentissage des langues

Étant un phénomène cognitif, les représentations sont considérées comme un miroir qui reflète les intérêts et les pratiques langagières des individus. Selon Dabène : « Les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leurs statuts au regard d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser. » (Dabène, 1997, p.35).


Elles exercent une influence non négligeable sur les apprenants et leurs les enseignants, en particulier lorsqu’il est question d’enrichissement culturel. Toutefois, les enseignants et les apprenants apparaissent le plus souvent marqués par des conceptions extrêmement restrictives de ce qu’est une langue. Comme le note Eddy Roulet : « On constate que les enseignants, comme les étudiants, en restent à une représentation étroitement linguistique du discours comme texte, c’est-à-dire comme succession de phrases, sans tenir compte des informations extra linguistiques (connaissance du monde, de la situation d’interaction, etc.) qui sont implicites par le texte et qui sont nécessaires à l’interprétation » (Roulet 1999, p.5).


En effet, les représentations ne se limitent pas à l’image qu’on construit de la langue étrangère et ses usages, elles s’articulent également autour des relations qu’on entretient entre soi et l’autre. Dans ce sens, Xie avance qu’ : « Elles ne portent pas seulement sur les langues et les pratiques linguistiques, mais bien également sur les relations entre soi et l’étranger, entre son groupe et les autres groupes, y compris ceux dont se rapproche ou ceux que l’on met à distance » (Xie, 2008, p.47).


II. Méthodologie et protocole d’enquête 

Afin de mener notre recherche et appréhender les motivations des étudiants quant au choix de la langue française en formation universitaire, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de 132 étudiants âgés de 20 à 28 ans, inscrits au département de français. Il s’agit donc d’étudiants qui ont après le français à l’école, ayant suivi dix ans d’enseignement du français à raison de trois à cinq heures hebdomadaires. L'analyse des réponses servira d'une part à identifier les pratiques langagières effectives de ces locuteurs et fournira d’autre part des données supplémentaires sur leurs représentations et leurs motivations pour entrer en première année licence de français.


Le questionnaire comporte 18 questions, divisé en quatre rubriques. La première permet de connaitre le profil des répondants (données biographiques et sociolinguistique : sexe, âge, filière de baccalauréat et pratiques langagières des enquêtés dans leur contexte familial, social universitaire). La deuxième rubrique tend à explorer ce que les étudiants pensent de l’apprentissage des langues étrangères et notamment de leur rapport à la langue française : niveau, moyens assistés pour apprendre cette langue. La troisième se focalise sur les représentations des étudiants de la langue française et de la culture qu’elle véhicule. La quatrième et la dernière rubrique interroge les étudiants sur les motivations qui les ont conduits à s’inscrire en licence en français pour vérifier le rôle et la valeur qu’ils lui accordent.


II. Résultats de l’enquête 

Les résultats que nous présentons ci-après concernent quelques questions visant particulièrement à cerner les caractéristiques sociolinguistiques des étudiants, leurs représentations et leur motivation pour apprendre le français.

1. Profil des enquêtés et contact de langues



Filière de baccalauréat


Étudiant


Étudiante


Total

Lettres et Langues Étrangères

Lettres et Philosophie

Sciences Expérimentales

12

19

9

30

43

19

42

62

28

Nombre total

40

92

132

Tableau n°1 : Caractéristiques des étudiants observés selon les variables

Sexe et filière de baccalauréat

Le tableau ci-dessous montre que la majorité des étudiants participant à cette recherche sont de sexe féminin (69%). 62 des répondant déclarent avoir un baccalauréat en filière de Lettres et Philosophie contre 42 en Lettres et Langues Étrangères. 28 étudiants seulement disent qu’ils ont suivi une formation scientifiques en classe de Sciences Expérimentales. Ces résultats indiquent que nous avons un public constitué majoritairement de jeunes adultes qui n’ont pas encore accédé au milieu professionnel.


2. Pratiques langagières et contexte de communication

Dans cette partie, nous avons interrogé les participants à la recherche sur les langues qu’ils pratiquent, en famille, en contexte social et universitaire. Les étudiants se représentent leurs pratiques langagières quotidiennes comme étant plurilingues, c’est-à-dire qu’ils sont des locuteurs qui s’exposent à divers parlers autres que l’arabe. Ainsi, trois langues sont évoquées par les étudiants interrogés, à savoir l’arabe dialectal majoritairement pratiqué en famille et en société (75%). Dans le milieu universitaire, les locuteurs déclarent utiliser fréquemment le français (84%) avec leurs camarades et enseignants, suivi de l'arabe dialectal (16%). 19% de la population interrogée déclarent continuer à faire usage du chaoui en famille, une des variantes de la langue amazighte, démarquant exclusivement la région des Aurès en Algérie, suivi de français (10%).


3. Représentation de la langue-culture française

En faisant un aperçu d'ensemble, nous avons trouvé qu'il y a plusieurs images associées à la langue française. Ainsi 95% des étudiants interrogés évoquent l'idée de l’utilité. Ils la considèrent ainsi comme un outil essentiel pour s'épanouir académiquement, professionnellement et socialement. Elle leur permet de découvrir la richesse de la littérature française et lire les chef-d'œuvres des grands écrivains. Certains la conçoivent comme l'une des plus belles langues du monde : elle revoie à l'image de prestige, d'amour, d’élégance et de modernité. Une des étudiants interrogés nous confirme : « Le français est la langue de l'amour, les Français sont éminemment romantiques et raffinés. La sonorité de français la démarque des autres langues». D'autres déclarent qu’elle est un moyen efficace pour accéder aux savoirs scientifiques et réussir dans les lieux universitaire et professionnel : elle est pour eux une référence pour une panoplie de concepts intraduisibles. En revanche, quelques-uns de nos enquêtés soulignent que le français n'est pas une langue de technologie étant donné que même toutes les recherches et tous les travaux scientifiques de renommée se rédigent en anglais. 78% déclarent que les Algériens l'utilisent massivement dans tous les domaines de la vie sociale et professionnelle. Une dernière image qualifie le français comme étant une langue difficile particulièrement sur le plan orthographique et grammatical.


En leur interrogeant sur les représentations qu'ils se font de la culture française, nous avons souligné que plus de la moitié de nos enquêtés (52%) ont des représentations positives vis-à-vis de la culture française, à leur entrée en première année universitaire. En effet, ce groupe d’étudiants avance que la culture française est très riche qui a marqué l’humanité, depuis des siècles. La France est un pays où on donne beaucoup d’importance aux pratiques artistiques (musique, théâtre, peinture, etc.). Des images revoient à la cuisine française ont été également évoquées. Les réponses des étudiants à cette question font ressortir que l'art de la table, la restauration française avaient déjà une trace dans leur répertoire culturel. Toutefois, quelques ressentis négatifs ont été repérés dans la mesure où une part plus ou moins significative des participants (42%) a évoqué l'histoire du colonialisme en Algérie en soulignant que la France a tenté de détruire la culture de leurs ancêtres et faire des Algériens une communauté française. Certains ont choisi de ne pas répondre : ce silence nous semble non-négligeable et justifie incontestablement la crise de l’interculturel dans le système éducatif algérien, marqué par un cloisonnement et une intolérance envers la culture de l’autre.



4. Motivation des étudiants pour l’apprentissage des langues

En vue d’approcher davantage les raisons d’intérêt et de motivation des étudiants interrogés pour l’apprentissage de français, nous leur avons posé la question n°15 qui leur exige de classer par ordre croissant d’importance les motifs pour lesquels ils choisissent d’apprendre le français à l’université. Puis, pour déterminer l'importance accordée à chaque raison, nous avons attribué des points pour chaque rang (1er rang = 6 points, 2 rang = 5, 3 rang = 4 points, 4 rang = 3 points, 5 rang = 2 points, 6 rang =1 point). Enfin, nous avons calculé la moyenne qui se situe entre 1 au minimum et 6 au maximum.


Moyenne

Désignation

Devenir un enseignant de français.

5.02

Apprendre à parler correctement en français de façon générale.

4.74

Décrocher un poste de travail.

4.13

Accéder à des connaissances linguistiques et scientifiques.

3.25

N’avoir pas la moyenne pour accéder aux autres filières.

2.49

S’ouvrir sur d’autres mondes et découvrir d’autres cultures étrangères à la sienne.

0.89

Tableau n° 2 : Les différentes motivations pour l’apprentissage du français

Pour la quasi-totalité des étudiants interrogés (72%), « devenir un enseignant de français » est la première source de motivation pour l’apprentissage de français. Nous avons noté la prédominance d’une majorité féminine désirant devenir une enseignante de français. Une des étudiants nous dit : « Depuis mon enfance, j’ai tant aimé la langue française et ses enseignants. Devenir une instructrice de français est mon premier choix pour entrer en 1ère année universitaire ». En outre, « la capacité de parler correctement le français » a été positionnée en deuxième rang. Les motivations les plus mentionnées par les participants étaient l’accès à un langage différent, l’amélioration de sa prononciation et son bagage linguistique. Certains répondants ont évoqué l’idée de voyage et le désir de communiquer correctement en français avec des membres de leurs familles immigrées ou même avec des amis français.

En troisième position, le français représente un élément non négligeable pour décrocher un poste de travail en Algérie. Il est jusqu’à présent largement utilisé dans le domaine économique et administratif en dépit de la politique d’arabisation préconisée par l’Etat. Les emplois dans l’enseignement en cette langue sont d’une grande expansion depuis le primaire jusqu’à l’université comparativement avec l’anglais. Chaque année, on recrute de nouveaux enseignants de français qu’on commence à enseigner depuis la 3ème année de l’école primaire.

De même, « l’accès à des connaissances linguistiques et scientifiques » est la quatrième raison soulignée par les étudiants observés. En effet, une connaissance suffisante des principes règles linguistiques de la langue française est perçue par nos enquêtés comme un atout dans la mesure où elle favorise à ses apprenants l’accès à des documents francophones susceptibles à consolider leurs connaissances et améliorer leur parcours sans être obligés de recourir aux ouvrages traduits en langue maternelle. Notons que 18% des étudiants interrogés déclarent s’inscrire au département de français et suivre parallèlement leur formation dans des disciplines scientifiques et techniques pour pouvoir assimiler les savoirs dispensés dans ces filières et devenir de bon locuteurs dans l’univers professionnel plus tard.

42 étudiants observés, majoritairement issus des filières scientifiques au secondaire reconnaissent qu’ils auraient souhaité s’inscrire dans d’autres spécialités, mais n’ayant pas la moyenne requise pour y accéder ; ils étaient obligés de s’orienter vers l’apprentissage du français qui constitue pour eux une condition incontournable pour se préparer à l’entrée à ces départements en attendant une prochaine réussite au baccalauréat. Un des étudiants nous dit : « J’ai tant aimé avoir une excellente moyenne pour s’inscrire au département de médecine, mais la moyenne actuelle que j’ai obtenue ne me le permet pas. C’est pourquoi, je me suis inscrite en français pour améliorer mon niveau étant donné qu’elle est la langue d’enseignement dans cette spécialité dans l’attente d’un deuxième bac. »

L’idée de « l’ouverture sur d’autres cultures étrangères » a été évoquée en dernière position. Selon les déclarations des étudiants, le français comme toute autre langue étrangère permet à ses locuteurs de voyager dans la culture de l’autre, sans contraintes économiques ou frontières géographiques. En effet, à l’air des nouvelles technologies et avec l’usage massif d’internet et des réseaux sociaux, le français est perçu comme un visa pour aller vers l’autre, élargir ses connaissances et communiquer avec des locuteurs natifs ou francophones.

Conclusion

Notre enquête sur les représentions et les motivations des jeunes étudiants fraichement entrés à l’université pour apprendre le FLE, nous a permis d’approcher leurs besoins, leurs pratiques langagiers et leurs attentes. Il ressort que la plupart des étudiants enquêtés associent des images très positives à la langue française et la considèrent comme une langue utile pour l’accès aux savoirs linguistiques et scientifiques, pour améliorer leur niveau et suivre parallèlement d’autres formations souvent scientifiques qui connaissent un statut privilégié dans la communauté universitaire en Algérie. Cela justifie les motivations de choix de l’apprentissage de cette langue qualifiée universellement comme étant un outil de communication prestigieux et raffinée. Les réponses au questionnaire révèlent la présence d’images négatives liées à l’égard de la langue et de la culture françaises associées au colonialisme et au racisme. Nos enquêtés disent que le choix de français leur permettrait de prendre contact avec leurs familles immigrées et amis français sur les réseaux sociaux. Un engouement particulier a été évoqué pour justifier l’inscription au département de français pour suivre des études ou voyager en France.



Bibliographie

Benrabah Mohamed. (1999). Langue et pouvoir en Algérie, Paris, Editions Séguier.

Boyer Henri. (2003). De l’autre côté du discours. Recherches sur les représentations communautaires. Paris : L’Harmattan.

Boyer Henri. (2010). « Etudes des stratégies langagières et du contexte culturel », dans Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue, sous la direction de BERTUCCI M.-M. et BOYER I., Paris : L’Harmattan, p. 45-72.

Candelier Michel et Hermann-Bernnrcke Gisela (1993). Entre le choix et l’abandon : les langues étrangères à l’école, vues d’Allemagne et de France. Paris : Didier CREDIF.

Crutzen, D (1998).La dissonance cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte multiculturel, in La Revue de l’AFL N°62, p.49.

Dabène Louis. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris, Hachette.

Dabène Louis. (1997). « L’image des langues et leur apprentissage ».In Matthey, M. Les langues et leur usage, Lausanne, Loisir et Pédagogie, p.19-23.

DECI, E. L. & RYAN, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist. 55(1), 68-78.

Denis Myriam. (2000). Dialogues et cultures n° 44, p. 62.

Jodelet Denise. (1989). Les représentations sociales. Paris : Presses Universitaires de France.

Py Bernard. (2004). « Pour une approche linguistique des représentations sociales ». In Représentations métalinguistiques ordinaires et discours. Langages, n°154, p. 6-19.

Roulet Eddy. (1999). La description de l’organisation du discours. Paris : Crédif- Didier, Collection LAL.

Viau Robert. (1994). La motivation en contexte scolaire. Montréal : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Xie Yong. (2008). « Des représentations de la France à leur utilisation dans la classe de la langue », dans Synergies Chine n° 3, p.169-178.


 

Accréditation OING Francophonie

Sommaire des Actes de la XXVIIe Biennale

SOMMAIRE DES ACTES DE LA XXVIIe BIENNALE

Livre XXVII : Choisir le français aujourd’hui dans les études et les métiers.

Sommaire

Roland ELUERD

Loïc DEPECKER

Patrice HENRIOT


Choisir le français, mais quel français ?

Line SOMMANT

Charline EFFAH


Réflexions sur les méthodes de l'apprentissage du français

Lamia BOUKHANNOUCHE

Renlei WANG

Nadia ORIGO


Pourquoi choisir le français au Maghreb et en Afrique?

Mohamed TAIFI

Amel DJEZZAR

Marianne CONDE SALAZAR

Souad BENABBES


Écrire en français 1

Yves MBAMA

Julia DILIBERTI


Choisir / enseigner le français en Amérique du Nord

Gabriel MICHAUD et Natallia LIAKINA

Christian MBARGA

Metka ZUPANCIC


Choisir d'apprendre le français partout dans le monde

Biagio MAGAUDDA

Petya IVANOVA-FOURNIER

Karen FERREIRA-MEYERS

Cheryl TOMAN


Le français et le plurilinguisme/ la diversité culturelle

Salima KHATTARI

Ekaterine GACHECHILADZE et Nino PKHAKADZE


Écrire en français 2

Bellarmin MOUTSINGA

Wilfried IDIATHA

Evelyne ACCAD


Le français, les études/disciplines scientifiques, les métiers

Sabine LOPEZ

Asmaa Leila SASSI

Raja BOUZIRI

Aminata AIDARA et Ousmane DIAO


Discours de clôture de Cheryl TOMAN


A la Une

La Biennale de la langue française et ses partenaires* ont organisé un colloque international qui s'est tenu à Chicago du 2 au 5 octobre 2019 autour de la thématique « Bilinguisme, plurilinguisme : mythes et réalités. Quels atouts pour la francophonie ? ».