Biennale de la Langue Française

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XXVIIe BIENNALE DE LA LANGUE FRANÇAISE

PARIS 14-16 SEPTEMBRE 2017

La « civilisation française » dans les universités nord-américaines

Metka Zupančič, Professeure Émerite, University of Alabama at Tuscaloosa



L’enseignement, en Amérique du Nord et plus particulièrement aux États-Unis, de ce qu’on appelle « la civilisation française », célèbre plus de quarante ans d’existence, comme on le lit dans la revue Contemporary French Civilisation, publiée par Liverpool University Press, particulièrement dans l’introduction au numéro dirigé par DenisM. Provencher, Sue Harris et Nicoleta Bazgan (41.3-4). La question qu’on voit adressée dans ce numéro, et qui concerne ceux et celles ayant pris en charge l’enseignement de ce domaine, est de savoir CE QU’ON DEVRAIT ENSEIGNER et COMMENT. Mais ces « quoi » et « comment » ne concernent pas uniquement l’enseignement de la civilisation ; il est certain que ces questions s’inscrivent d’abord dans les perspectives du FLE, le français—langue étrangère, et plus amplement dans la problématique de l’enseignement de toute langue « autre », qu’elle soit la deuxième, la troisième… étrangère – ou voisine. Je me rends compte que mon « rapport » sur mes propres expériences dans des cours spécifiquement destinés à la civilisation (française) touchera nécessairement à toute la complexité de l’apprentissage, surtout dans une langue qui n’est pas la « première ». Ce qui continue à me préoccuper et ce que je signalerai ici a probablement été suggéré par d’autres collègues, soit dans des situations académiques (ce qui inclut les revues savantes) soit lors des échanges plus personnels, lorsqu’on tente d’exprimer nos frustrations ou alors lorsqu’on partage nos petites victoires, voire des trouvailles grâce auxquelles on a réussi à attirer l’attention des apprenant.e.s et à stimuler non seulement leur curiosité, mais aussi leur créativité et leur esprit critique.

Il paraît que l’objectif principal de ce projet de grande envergure, à savoir la civilisation française, fût d’apporter une vision plutôt globale des grands événements de l’histoire de France, dans le souhait d’enrichir l’apprentissage de la langue par les données culturelles dans le contexte des transformations sociales à travers les siècles. Évidemment, ce volet de l’apprentissage du français continue à s’inscrire dans l’ensemble des efforts académiques, en vue de former les locuteurs-locutrices averti.e.s et capables de communiquer non seulement face aux situations courantes, mais aussi en rapport avec les dimensions historiques et culturelles inhérentes à l’appropriation d’une langue, en l’occurrence le français. Le plus grand défi, alors, serait de pouvoir transmettre autant d’informations que possible EN FRANÇAIS, en incitant les apprenant.e.s à s’exprimer à ce sujet en français aussi – et ne pas succomber à la pression qui, aux États-Unis, devient de plus en plus menaçante, de transmettre les connaissances à ce sujet – en anglais. Le cercle vicieux à mon avis le plus alarmant, c’est de céder devant la frustration grandissante des nouvelles générations, devant « l’ampleur » que représente la familiarisation avec une nouvelle langue (dans un monde où tout paraît s’associer à la « gratification immédiate » et où les efforts nécessaires pour acquérir de nouvelles connaissances ne sont plus considérés comme la valeur principale dans l’enseignement). Depuis le temps que j’enseigne au niveau universitaire, surtout en Amérique du Nord (vingt-huit ans, en tout), j’ai observé une décroissance notable des connaissances, chez la majorité des apprenant.e.s, avec aussi l’appauvrissement, en quelque sorte la minimisation, des outils qui permettraient à ces apprenant.e.s de renverser ou endiguer le courant qui risque de les emporter. Alors qu’on note la croissance du français dans le monde et qu’on voit l’utilité, à tous les niveaux (pour ne parler que de la neurologie, par exemple), de la pratique des langues, notamment aussi du français, je constate que paradoxalement, les nouvelles générations, sauf évidemment des exceptions louables, paraissent moins bien préparées pour s’exprimer en français, LIRE des textes littéraires ou culturels dans la langue et ÉCRIRE convenablement dans cette langue. Faut-il en amputer les raisons à la méthode communicative qui, elle, a certainement permis à un grand nombre de personnes de se lancer avec beaucoup moins d’angoisse (face aux « fautes ») dans ce qu’on considère comme « communication compréhensible » ? C’est celle-ci qui a assuré à des classes entières à se sentir plus à l’aise, moins frustrées, moins sous la pression des corrections constantes (et la diminution de confiance en leurs compétences). Toutefois, si on s’en tient aux QUATRE COMPOSANTES de l’apprentissage des langues, LE PARLER, LA COMPRÉHENSION ORALE, LA LECTURE et L’ÉCRITURE, la « permission » de parler « avec des fautes » a certainement eu un effet sur la capacité d’auto-vérification des fautes, en comparaison avec les structures morphologiques, lexicales et grammaticales trouvées dans un texte qu’il s’agit de lire et de comprendre. Cela a certainement affecté la capacité de s’exprimer « convenablement » (voire « correctement ») à l’écrit, ce qui est inévitable dans un cours plus avancé, comme par exemple aux niveaux différents de la familiarisation avec la civilisation (française) : le passage de l’oral (où « tout va ») à l’écrit (où il faut identifier ses erreurs et savoir les corriger) ne semble pas être perçu comme une phase cruciale dans l’amélioration des compétences. Comment alors faire lire – et faire comprendre – des ouvrages écrits en un français sophistiqué, à ces générations dont le niveau de préparation est non seulement bien inférieur, mais aussi, qui en général trouvent très difficile ce passage vers l’écrit ou encore vers une expression plus solide dans une langue étrangère, à savoir le français ? Ce sont ces questions-là qui étaient à la base de mes propres préoccupations pédagogiques et qui continuent à me faire réfléchir à la meilleure manière de présenter une matière qui, pour moi, reste profondément fascinante et enrichissante.


Pour revenir à la question de ce « quoi » et « comment »…

Pour approfondir la question, je vais me baser sur l’exemple de l’Université d’Alabama à Tuscaloosa, en particulier sur mes expériences dans deux cours complémentaires de civilisation française, le premier censé couvrir la période jusqu’à la fin de l’Ancien Régime, le deuxième commençant par la Révolution Française et allant jusqu’à l’époque contemporaine. J’aimerais signaler certains défis pédagogiques face aux changements assez radicaux de perspective, d’intérêt historique et de curiosité intellectuelle de la part des apprenant.e.s. Par ailleurs, je voudrais constater le nombre très restreint de manuels appropriés. Souvent, ces manuels plutôt « d’appoint », comme par exemple L’histoire de France (Nathan, 2014), n’étant à l’origine pas destinés à une population estudiantine étrangère, aux compétences langagières restreintes, s’avèrent difficiles à utiliser. Ils posent plusieurs problèmes de contenu, quant au choix des événements et des dates historiques à souligner. En considérant la majorité généralement féminine dans les classes de français, une autre lacune dans ces ouvrages paraît révélatrice : celle des protagonistes féminines de l’histoire de France. À qui donner la parole, qui inclure dans la liste des personnalités importantes, et aussi, comment choisir les ressources suffisamment condensées et vérifiables (au-delà des données parfois superficielles ou peu fiables de l’Internet) ? Par ailleurs, comment couvrir « toute » l’histoire de France, sans courir le risque d’une méthodologie surannée de l’enseignement, ou alors, comment se concentrer plutôt sur des thèmes d’intérêt particulier, tirés hors du contexte général de la succession chronologique des événements ?


Pour jeter un coup d’œil sur les manuels possiblement utilisables, je propose mes observations, basées évidemment sur mes expériences en classe. Les grandes étapes de la civilisation française, par Ghislaine Cotentin-Rey (Paris, Larousse-Bordas, 1996, après la première édition en 1991) est un livre qui paraîtrait idéal et en principe utilisable de différentes manières, avec l’accent mis soit sur la chronologie générale soit sur une période ou un siècle, mais il est ÉPUISÉ depuis longtemps. Il existe certainement plusieurs raisons, impossibles à imaginer sans une étude plus approfondie, pour qu’il n’ait pas été remis à jour depuis toutes ces années. Ce que je peux constater, c’est que dans le contexte nord-américain, ce livre est malheureusement bien trop difficile pour les étudiant.e.s de troisième ou de quatrième année universitaire. Informations riches et approfondies, avec un point de vue souvent intéressant qui suscite l’esprit critique et qui fait songer à des volets peu connus de l’histoire (voire de la civilisation) en France, tout ceci représente une tâche trop ardue pour la plupart des jeunes que nous retrouvons dans nos classes. L’ouvrage aurait-il fait son temps ? D’ailleurs, l’édition de 1991, reprise en 1996, s’appuie déjà largement sur un texte éponyme de 1967, par Jean Thoraval, avec la collaboration de Colette Pellerin.

L’ample ouvrage collectif sur l’histoire de France (de 790 pages, comme on le sait) qui a reçu un accueil critique des plus favorables, Histoire mondiale de la France, sous la direction de Patrick Boucheron (2017), s’est donné comme objectif « d’écrire différemment la même histoire » (12). Organisé selon le principe de 146 dates « qui ne forment pas vraiment une chronologie », mais qui « valorisent inévitablement une lecture politique et culturelle » (13), ce livre serait à mon avis inutilisable dans une classe de civilisation nord-américaine. Certes, les entrées d’environ quatre à cinq pages, avec les renvois aux dates complémentaires, écrites par les grands spécialistes français et internationaux (à savoir quatre coordonnateurs et 117 collaborateurs-collaboratrices), paraissent souvent fascinantes, parce que pénétrer dans l’histoire par la porte d’une année précise peut dévoiler des éléments insoupçonnés ou peu mis en lumière auparavant. Toutefois, à parcourir ce vaste ensemble d’informations, sans une connaissance antérieure et d’une vision au moins transversale des événements qui ont contribué à façonner la France de hier et d’aujourd’hui, ne pourrait pas satisfaire le public qui se trouvait face à moi dans les classes de civilisation française. De surcroît, il s’avère que malgré la féminisation des fonctions (par exemple, les contributrices de cet ouvrage sont présentées comme « maîtresses de conférence » et non plus par ce terme « générique » qu’était le « maître »), les femmes sont LARGEMENT ABSENTES de ce volume : Marie-Antoinette ne figure que dans la mention de la fête organisée pour ses fiançailles avec le futur Louis XVI (381). Catherine de Médicis est mentionnée en passant, à côté de son époux Henri II (278) ; son rôle dans le massacre de la Saint-Barthélemy se réduit au constat : « Le roi et sa mère Catherine de Médicis tentent de rassurer à la fois les catholiques [. . .] et les protestants » (282). Finalement, Philippe Hamon, l’auteur de cet essai portant sur « 1572 », souligne la perception qu’on a de « la reine florentine » (285), « considérée comme inspiratrice du massacre » (285). Marie de Médicis a droit à deux mentions (293, 308), alors que Mme de Pompadour n’est vue que comme mécène des arts à la cour de Versailles (367). Les femmes qui ont pris part à la Révolution Françaises sont toutes absentes de ce texte, malgré les quelques quarante pages qui couvrent la période entre 1789 et 1804. Quoique la lecture de ces « vignettes » fournisse de nombreuses informations intéressantes, la langue est évidemment soignée, complexe de par son niveau ainsi que par les données qui y sont véhiculées – et partant, trop difficile pour la majorité des apprenant.e.s américain.e.s de notre époque.

La civilisation progressive du français (CLE International, 2010) de Jacques Pécheur s’annonce comme « un ouvrage simple et facile à consulter » (« Avant-propos » 3) ; ce manuel couvrant la période après 1945, en insistant sur plusieurs volets, soit l’histoire contemporaine, la politique, la géographie, l’économie, la société, ainsi que la culture, propose aussi des activités mais qui s’avèrent peu utilisables en dehors de la France ; les références sont souvent très difficiles à intégrer pour qui ne connaît pas le contexte, n’a pas vécu au pays et n’a pas accès aux informations au quotidien qui expliqueraient la vie et les paradigmes de base de cette société. J’ai utilisé ce livre en automne 2013, dans le cours FR 431-533 (où étaient réuni.e.s des étudiant.e.s « sous-gradué.e.s » en et des étudiant.e.s en MA ou en PhD). CLE International propose d’autres ouvrages sur la Civilisation progressive du français, avec plusieurs éditions et avec des auteurs différents. Je me rappelle avoir essayé d’obtenir plus d’informations de l’éditeur, au sujet de l’application particulière des ouvrages différents, sans trop de succès. Il serait certainement utile de relancer soit les auteur.e.s soit la maison d’édition, pour engager le débat sur les méthodes utilisées et sur leur utilité dans le contexte nord-américain, à savoir, vérifier à qui sont destinés ces ouvrages – comment la civilisation est enseignée en France ; autrement dit, si ces livres visent aussi un public international, principalement nord-américain. Un autre volume destiné au « niveau débutant », toujours sous le même titre, La civilisation progressive du français (ce qui complique le choix d’un ouvrage précis et peut-être mieux adapté aux besoins signalés ci-dessus), cette fois-ci par Catherine Carlo et Mariella Causa, ne se penche malheureusement que sur la période d’après 1945.

Que dire d’un des livres de Ross Steele, La civilisation française en évolution (Heinle & Heinle, 1997), écrit avec ses collaborateurs Susan St. Onge et Roland St. Onge, qu’on utilisait il y a plusieurs années (les enseignant.e.s, par inertie ou par manque d’autres ouvrages appropriés, se transmettant ces volumes d’année en année) ? En effet, dans le cours FR 431-533, on a principalement eu recours au tome II, « Institutions et culture de la Ve République ». Avec des images en noir et blanc, sur une France d’avant l’euro, donc, avec des données dépassées (p. ex. sur la famille, la place de la femme dans la société, ainsi que la place des minorités socio-culturelles, résultat de l’ère postcoloniale) et un langage encore trop sophistiqué pour nos étudiant.e.s, j’ai décidé, avec l’accord de mes collègues, de ne pas réutiliser le livre, vu les difficultés qu’il suscitait au lieu d’aider à organiser de façon appropriée et acceptable un cours de civilisation – même si de nombreuses informations se sont avérées précieuses (surtout si on voulait se pencher sur un volet particulier de l’histoire de France).


Le(s) paradoxe(e) dans l’enseignement de la civilisation française

On ne dispose, dans les universités américaines comme la mienne, le plus souvent que d’un ou deux semestres pour couvrir TOUTE l’histoire et TOUTE la civilisation française. On essaie évidemment dès le niveau 100 et 200 d’ouvrir les horizons et intégrer des éléments de civilisation non seulement de la France métropolitaine mais aussi des régions où l’on parle français, mais au moment où les apprenant.e.s arrivent au niveau 300, leurs compétences ne paraissent pas suffisantes pour faire face à tant d’exigences nouvelles : on constate les manques majeurs au niveau de la langue, sur le plan de la capacité de faire des recherches indépendantes, d’écrire ou de s’exprimer oralement de manière plus soutenue. On s’attend à ce que les étudiant.e.s fassent des présentations sur des sujets choisis et qu’ils-elles écrivent des dissertations qui ne soient pas uniquement la copie ou le résumé des informations glanées le plus souvent sur l’Internet. Mais comment y arriver ?

J’aimerais revenir, sur ce sujet, à ma propre approche dans les deux cours de civilisation pour lesquels j’étais responsable, le FR 331 et le FR 431-533. L’anecdote probablement la plus révélatrice concerne mes expériences avec la préparation d’un test de vérification des compétences culturelles-historiques générales. Nous savons que l’université américaine s’oriente de plus en plus vers les « objectifs pédagogiques » et leur réalisation « quantifiable » (une tendance qui semble s’exporter vers l’Europe aussi). Si on a proposé d’apprendre certaines données à un tel pourcentage de la population estudiantine, il faut à la fin de leur parcours universitaire pouvoir MESURER leur réussite, à l’aide des tests que nous préparons le plus souvent nous-mêmes. À base des cours de civilisation, j’ai composé un test de reconnaissance des données – avec le jumelage des éléments proposés dans diverses colonnes du document. J’y ai inclus les grandes étapes de l’histoire de France, avec les noms des rois ou des dirigeants les plus en vue ; j’y ai aussi inclus les grands noms de la littérature, des arts et de la culture en général. Il m’a fallu fixer les barèmes de réussite, non pas pour que cela influence la note de chaque individu, mais pour les statistiques visant à établir le succès de nos efforts. Les résultats, la première année qu’on a administré ce test, n’étaient peut-être pas trop décourageants, validant en quelque sorte notre démarche ; ils permettaient de vérifier probablement moins l’efficacité de l’enseignement que la possibilité des jeunes personnes d’intégrer la matière proposée. Dès la deuxième ou la troisième année, les résultats étaient en chute libre ; en règle générale, seules environ 30% des données étaient reconnues, ce qui, progressivement, a fait opter la direction de notre département pour la « disparition » de ce test (malgré une certaine obligation face aux organismes au-dessus de notre département, de compiler et d’analyser ce type de résultats). Ainsi, le test a été considéré comme « trop difficile », contenant trop d’éléments – me prouvant, personnellement, que le taux d’absorption du matériel enseigné devenait de plus en plus problématique, d’année en année, alors que pour ma part, chaque fois que j’enseignais ces cours, j’essayais de développer de nouvelles manières de travailler, qui seraient plus appropriées aux nouvelles générations.

Au lieu de viser une perception plus globale s’étendant à travers des siècles, et tout en gardant présente la chronologie générale, pour faciliter l’emplacement mental d’un événement ou d’un phénomène dans un contexte plus précis, j’ai opté pour une approche plus personnalisée. Chaque étudiant.e devait se concentrer, pour ses recherches, sur une personnalité historique, de préférence en coordination avec d’autres personnes de la classe qui ont choisi de se pencher sur une époque particulière. Ainsi, si on a décidé de travailler sur le XVIIe siècle, quelqu’un pouvait « incarner » Louis XIV, alors que quelqu’un d’autre pouvait jouer le rôle par exemple de Molière ou de Mazarin, ou encore de Descartes ou de Pascal… Ainsi, une recherche personnelle s’inscrivait dans un contexte un peu plus élargi, dans lequel la collaboration dans l’équipe obligeait tout le monde de développer au moins un peu d’intérêt pour l’époque et ses caractéristiques. Lors des présentations orales, il y avait souvent au moins un semblant de dialogue et de collaboration, alors que travail écrit à base de ces présentations se faisait individuellement.

Lors de la dernière mouture du cours FR 331, en automne 2016, sachant qu’en fonction de ma retraite imminente, je n’aurais plus l’occasion d’attirer l’attention de la population estudiantine sur des questions d’ordre plus « féministe », j’ai donc décidé de mettre l’accent plutôt sur les FEMMES de l’histoire de France. Il va de soi que les jeunes gens avaient la possibilité de choisir un personnage-homme, mais en fonction du débat général et en dialogue avec la « réincarnation » des femmes de l’histoire de France.


En guise de conclusion

À prendre en considération mes observations ci-dessus, il apparaît assez clairement qu’en terre américaine, les éditeurs de manuels scolaires destinés au domaine de l’histoire ou de la civilisation française n’ont pas réussi à proposer un ouvrage adéquat et adapté aux besoins particuliers de la population estudiantine. Si je reviens une vingtaine d’années en arrière, à l’époque où j’enseignais des cours « généraux » de français (avec introduction aux différents types d’écriture) au Canada, en particulier à l’Université d’Ottawa, je me rappelle l’indignation constante et le sentiment d’une certaine « dévalorisation », voire « dégradation » des étudiant.e.s universitaires à qui on imposait non pas des manuels francophones canadiens mais plutôt (pour se « rapprocher » davantage de leur présumé « niveau ») des manuels scolaires français destinés aux classes de 6e ou éventuellement 4e. C’étaient cependant des francophones qui ne s’identifiaient nullement avec le choix proposé des textes littéraires (axés principalement sur la France métropolitaine). Il est clair que dans le contexte général anglophone des États-Unis, le problème est alors encore plus aigu. Pour y apporter une réponse, une équipe de spécialistes, surtout des personnes avec une grande expérience dans le milieu nord-américain, devrait se constituer, pour comparer les acquis et surtout, évaluer les besoins de la population estudiantine.


Œuvres citées

Boucheron, Patrick, sous la dir. Histoire mondiale de la France. Paris, Seuil, 2017.

Cotentin-Rey, Ghislaine. Les grandes étapes de la civilisation française. Paris, Larousse-Bordas, 1996 (1991). Reprise de l’ouvrage éponyme de Jean Thoraval, avec la collaboration de Colette Pellerin (1967).

Labrune, Gérard, Philippe Toutain et Annie Zwang. L’histoire de France. Retenir l’essentiel. Paris, Nathan, 2011.

Pécheur, Jacques. La civilisation progressive du français. Paris, CLE International, 2010.

Provencher, Denis M., Sue Harris et Nicoleta Bazgan. « Contemporary French Civilisation at 40. » Contemporary French Civilisation, vol. 41, no 3-4, 2016, pp. 359-63.

Steele, Ross, Susan St. Onge et Ronald St. Onge. La civilisation française en évolution. Institutions et culture de la Ve République. Boston, Heinle & Heinle Publishers, 1997.



Metka Zupančič, PhD, Professeure Émerite de français-langues modernes, Chevalier dans l’Ordre des Palmes Académiques, Université d’Alabama à Tuscaloosa, États-Unis

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Parmi les publications principales :

Les monographies : Les écrivaines contemporaines et les mythes. Le remembrement au feminine (2013); Hélène Cixous: texture mythique et alchimique (2007); Lectures de Claude Simon. La polyphonie de la structure et du mythe (2001).

Les ouvrages dirigés ou codirigés : La mythocritique contemporaine au feminine. Dialogue entre théorie et pratique (2016); Death, Language, Thought. On Gérard Bucher’s L’imagination de l’origine (2005); Hermes and Aphrodite Encounters (2004); Mythes dans la littérature contemporaine d'expression française (1994); Le Mal dans l’imaginaire littéraire français (1850-1950) (avec Myriam Watthee-Delmotte, 1998); Réécriture des mythes: l’utopie au féminin (avec Joëlle Cauville, 1997).

De nombreux articles et chapitres de livres, dans les publications savantes, sur Hélène Cixous, Claude Simon, Julia Kristeva, Ágota Kristóf, Ananda Devi, Andrée Christensen, Madeleine Monette, Chitra Banerjee Divakaruni, etc.

Traductions, en slovène, entre autres, des romans de Claude Simon, Henri Bosco, Robert Sabatier, Sembène Ousmane, Joseph Joffo et Yambo Ouloguem.

 

Accréditation OING Francophonie

Sommaire des Actes de la XXVIIe Biennale

SOMMAIRE DES ACTES DE LA XXVIIe BIENNALE

Livre XXVII : Choisir le français aujourd’hui dans les études et les métiers.

Sommaire

Roland ELUERD

Loïc DEPECKER

Patrice HENRIOT


Choisir le français, mais quel français ?

Line SOMMANT

Charline EFFAH


Réflexions sur les méthodes de l'apprentissage du français

Lamia BOUKHANNOUCHE

Renlei WANG

Nadia ORIGO


Pourquoi choisir le français au Maghreb et en Afrique?

Mohamed TAIFI

Amel DJEZZAR

Marianne CONDE SALAZAR

Souad BENABBES


Écrire en français 1

Yves MBAMA

Julia DILIBERTI


Choisir / enseigner le français en Amérique du Nord

Gabriel MICHAUD et Natallia LIAKINA

Christian MBARGA

Metka ZUPANCIC


Choisir d'apprendre le français partout dans le monde

Biagio MAGAUDDA

Petya IVANOVA-FOURNIER

Karen FERREIRA-MEYERS

Cheryl TOMAN


Le français et le plurilinguisme/ la diversité culturelle

Salima KHATTARI

Ekaterine GACHECHILADZE et Nino PKHAKADZE


Écrire en français 2

Bellarmin MOUTSINGA

Wilfried IDIATHA

Evelyne ACCAD


Le français, les études/disciplines scientifiques, les métiers

Sabine LOPEZ

Asmaa Leila SASSI

Raja BOUZIRI

Aminata AIDARA et Ousmane DIAO


Discours de clôture de Cheryl TOMAN


A la Une

La Biennale de la langue française et ses partenaires* organisent un colloque international qui se tiendra à Chicago du 2 au 5 octobre 2019 autour de la thématique « Bilinguisme, plurilinguisme : mythes et réalités. Quels atouts pour la francophonie ? ».