Biennale de la Langue Française

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Des défis présentés par le FOS dans le cours de français à l'université


Fabienne Pizot-Haymore

Chargée d’enseignement, Directrice du Centre d’Examen Agréé DFP et TEF de Case Western Reserve University, Cleveland OH, Etats-Unis d’Amérique



Les cours de français à l'université sont bien souvent enseignés selon les méthodes les plus traditionnelles du FLE. Il s'agit moins dans ce contexte de préparer les étudiants à réagir à des situations socioculturelles, et donc à vivre en français avec des francophones dans leur environnement linguistique, que de les encourager à acquérir un statut d'observateur du monde francophone. Il y a quelques années à la question "pourquoi étudiez-vous le français ?" la majorité des étudiants évoquait une langue de haute culture, la France pays de grandes traditions, le terreau fertile des cultures francophones. Aujourd'hui, à cette même question, nos étudiants répondent presque unanimement : "parce que j'aimerais vivre dans un pays francophone", "parce que je voudrais me servir du français dans le cadre de ma profession". Cependant, une perspective n'exclut pas l'autre : en effet, un substrat linguistique et culturel est indispensable à l'acquisition d'une compétence sociolinguistique et socioculturelle multiforme dans le contexte immersif. En revanche, cette acquisition immersive effectuée de manière empirique et indépendante sera restreinte par une limitation d'accès à certains milieux, dont le milieu professionnel, lequel requiert d'avoir à disposition une compétence sociolinguistique et socioprofessionnelle particulière, on pourrait dire "taillée sur mesure" avant de pouvoir "agir" dans la langue cible. En d'autres mots, le français professionnel ne s'invente pas et d’autant moins dans une langue étrangère : affaires, relations internationales, professions de santé, cadre juridique, mode ou tourisme s'appuient certes sur une certaine connaissance générale du français, mais également sur un français ciblé et codifié pour chaque spécialité. Du point de vue de l'enseignant, il ne s'agit donc pas tant, dans le cas du français de spécialité et du français sur objectifs spécifiques, d'enseigner le français que "du" français en vertu d'objectifs professionnels prédéfinis.

L'accueil réservé aux cours de français professionnel dans les instituts de langues étrangères en université varie selon de nombreux critères de composition des programmes et de paramètres définis par l'administration de chaque institution. De plus, certains professeurs perçoivent l'apparition des enseignements en français de spécialité dans les offres de cours comme une atteinte à l'intégrité des programmes et non comme une évolution nécessaire fondée sur les besoins actuels du marché de l'emploi. Pourtant les chiffres en faveur des langues de spécialité sont éloquents :
- 9 employeurs américains sur 10 recrutent des salariés sur la base de leurs compétences en langues étrangères
- 47 % des entreprises américaines implantées à l'international souhaitent embaucher de nouvelles recrues sur la base de compétences linguistiques ciblées dans une langue autre que l'anglais
- 56 % prédisent une augmentation de leurs besoins en langues étrangères d'ici 5 ans
- 1 employeur sur 3 dans les industries à forts besoins en langues étrangères ont des difficultés de recrutement dues au défaut de compétences linguistiques des candidats aux postes à pourvoir
- 1 employeur sur 4 dit avoir perdu des contrats par défaut de compétences en langues étrangères au sein de son entreprise
A ce jour, la plupart des universités américaines proposant des cours de français de spécialité se limitent à l'option affaires et au niveau utilisateur indépendant B1 selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR). Les besoins du marché sont donc quelque peu pris en compte par certaines universités, sans toutefois être anticipés pour les années à venir, à savoir que les autres domaines du français de spécialité sont négligés et que le niveau dépasse rarement le B1. Cet état des lieux s'explique par la situation tout à fait particulière de l'apprentissage des langues étrangères aux États-Unis. En effet, le contraste avec les critères éducatifs européens est saisissant : les lycéens américains doivent avoir fait deux ans cumulés d'étude d'une ou de deux langues vivantes ou mortes avant leur entrée à l'université contre six à huit ans d’étude de deux langues vivantes en Europe. Par ailleurs, certaines universités américaines n'ont aucun prérequis à l'inscription concernant les langues étrangères, ce qui veut dire que l'étudiant frais émoulu du lycée qui n'a pas suivi de cours de langue vivante commencera en tant que grand débutant au niveau élémentaire (niveau 100). Ces deux facteurs expliquent le niveau général de A2-B1 au CECR en Français 300 (5ème semestre) à l'université. Il va sans dire que cet état de fait établit des limites à l'enseignement des langues de spécialité.

Autour de cette table ronde sont représentées les universités de Purdue et de Case Western Reserve. Considérons tout d’abord le cas de l'université de Purdue qui figure comme une exception notable aux États-Unis. Des enseignements en français des affaires à niveaux progressifs y sont proposés au sein d'un cursus de trois cours constituant une sous-spécialisation (minor), ce qui est une avancée notable pour le français de spécialité en matière d'encadrement et de conseil pédagogique aux étudiants. De plus, la création d'une sous-spécialisation ouvre la voie à la mise en place future de programmes bien établis en français professionnel dans les universités américaines. Dans le cas de Case Western Reserve University qui forme des jeunes professionnels dans les domaines du juridique, de la santé, des relations internationales et des affaires, la place des langues vivantes sur objectifs spécifiques est plus que jamais prégnante en vertu d'une mobilité à l'international que les étudiants eux-mêmes désirent accroître. Ainsi, Case Western Reserve University propose trois options en français de spécialité au niveau B1: affaires, relations internationales et santé.

Qu'en est-il d'une définition commune des savoir-faire à acquérir selon des niveaux de compétence prédéfinis dans le cadre du français de spécialité? Publié par le Conseil de l’Europe en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues – Apprendre, Enseigner, Evaluer (CECRL), définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence. Cette révolution européenne qui réforme l’enseignement des langues est aisément adaptable aux Diplômes de Français Professionnel (DFP) créés par la Chambre de Commerce et d’Industrie (CCI) en 1958. En effet, le concept "d'être agissant", de "participant actif" aux tâches incombant à certains acteurs dans un milieu professionnel prédéfini ne pouvait que changer considérablement les attentes aux multiples niveaux du diplôme. La compétence exigée du jeune professionnel est désormais qu'il sache effectuer des tâches précises et adopter la posture professionnelle qui conviennent à son poste dans une entreprise où la langue d'usage est le français ou alternativement dans une entreprise ayant des partenariats dans le monde francophone. Autant dire que la refonte des DFP était devenue indispensable.

Les nouveaux contenus et approches des DFP sont définis en fonction de l’échelle de niveaux du CECRL; ils sont en outre garantis par la CCI de Paris et par de nombreux acteurs de la Francophonie ayant participé à la refonte de ces diplômes. Par ailleurs, le format des DFP options Affaires, Relations Internationales et Tourisme-Hôtellerie est aligné transversalement sur des tâches et des niveaux de compétences communs par niveau (à ce jour, la refonte des DFP Santé, Juridique et Mode est en préparation). Il en résulte qu’ayant réussi leur réforme, les DFP gagnent du terrain dans les milieux professionnels et forment aujourd’hui une base solide à des enseignements pré-professionnalisants en université. Chacun de ces diplômes en soi est de mieux en mieux reconnu à l'international, et constitue donc un atout supplémentaire sur un CV estudiantin. Non seulement les DFP facilitent l’entrée des étudiants sur le marché de l’emploi, mais ils offrent également des garanties aux employeurs qui recherchent des compétences linguistiques ciblées.

Afin de faciliter la mobilité internationale des étudiants de Case Western Reserve University, il semblait évident de rattacher nos activités d’enseignement du français de spécialité à une formation qualifiante encadrée par une démarche méthodologique et un système d’évaluation ayant fait leurs preuves. Grâce à la donation de feu Erik Børve au département de langues et de littératures étrangères de l’université, la section de français a été en mesure de créer dans ses murs un centre d'examens agréé DFP proposant également le Test d’Evaluation du Français (TEF) pour travailler et étudier en France ou au Canada. The International French for Specific Purposes Exam Center (IFSPEC) que je dirige depuis mai 2018 en collaboration avec notre partenaire, la CCI de Paris, pilote à ce jour des initiatives semblables en espagnol de spécialité lesquelles devraient se concrétiser d'ici 2020.


Qu’en est-il de l’enseignement de cours préparant les étudiants au DFP? Sans même songer au sésame du DFP, les cours en langue de spécialité s’apparentent à une gageure pour de nombreuses raisons. En premier lieu, il est difficile d'imposer un examen de niveau, tel le Test d'Evaluation du Français (TEF) aux étudiants sortant du lycée ou du niveau 200 en université afin de pouvoir les inscrire dans un cours de français professionnel au niveau 300 (soit B1 au CECR). De même, les étudiants de lycée ayant passé le International Baccalaureate ou obtenu l'examen AP (Advanced Placement, soient des enseignements de niveau universitaire) n'ont pas tous le même niveau de compétences socioculturelles ou sociolinguistiques. Or, un enseignement de français de spécialité au niveau B1 enseigné sur un semestre accorde peu de temps pour effectuer une remise à niveau laquelle doit se faire au fur et à mesure du déroulement du cours selon les savoir-faire langagiers précis, sociolinguistiques et socioculturels, mobilisés en vue de la réalisation de chaque tâche (en cela, on fait souvent référence à une approche fondée sur le concept de la "boîte à outils"). Ainsi, d'un semestre à l'autre, d'un groupe d'étudiants à l'autre, il est évident que le cours de français de spécialité ne peut pas s'enseigner toujours de la même manière pour un niveau donné. D'autre part, les aléas de l'actualité ainsi que les évolutions permanentes de la langue doivent faire partie intégrante des multiples facettes de ces enseignements. Enfin, la nécessité absolue qu'il y a à ancrer les cours de langue de spécialité dans des pratiques professionnelles courantes, actuelles et authentiques constitue un défi pour les enseignants qui ont des liens limités avec le contexte professionnel cible et le monde francophone. De par la conjugaison de ces éléments fluctuants, les cours de français de spécialité doivent être par nécessité des objets éminemment mouvants et malléables; chaque enseignement mobilise un haut degré de flexibilité de la part de l’enseignant en ce qu’il assume également un rôle de formateur. Par ailleurs, les équipements disponibles dans les salles de cours et d'examen ne sont pas étrangers au succès de l’enseignement, car le format du DFP nécessite également une mise en condition des candidats.

En d’autres mots, les défis présentés par ces enseignements dépendent du contexte au sens large dans lequel ils seront dispensés. Ce qui soulève deux questions de poids: a) Faut-il être spécialiste en affaires, relations internationales ou professions de santé pour pouvoir enseigner ces cours? De même, comment se familiariser avec les contenus à transmettre? b) Comment prendre la mesure exacte des défis imposés à la fois par le contexte d’enseignement et par les exigences du diplôme?

La question des contenus semble la plus délicate. Cependant, elle trouve tout naturellement des réponses très simples, car il ne s’agit pas dans ces cours de français de spécialité d’enseigner une discipline, affaires, relations internationales ou santé, mais certaines pratiques professionnelles à l’aide d’une terminologie utile. Ainsi, un fond bibliothécaire bien constitué permettra aux enseignants de se documenter au sujet des spécialités proposées à l’enseignement. De plus, en lisant la presse, en s’inspirant de documents authentiques et avec l’aide de manuels d’enseignement proposant des thématiques relevant du diplôme, il est possible de constituer un cours remplissant toutes les conditions utiles au succès des étudiants.

En outre, la question du contexte d’enseignement et des diplômes trouve des éléments de réponse grâce à la formation proposée par la CCI de Paris aux enseignants désireux de se familiariser avec le français de spécialité (FS) et le français sur objectifs spécifiques (FOS). Cette formation en présentiel de quarante heures constitue un premier pas vers la définition d’une démarche méthodologique évolutive. En cela, c’est un outil indispensable pour apprendre à se positionner par rapport à ces défis. Par ailleurs, cette formation est conçue comme un espace de réflexion quant aux diverses possibilités de didactisation des activités à présenter en classe.

La formation continue joue aussi un rôle important dans l’enseignement des contenus préparant les candidats aux DFP. Ainsi, la CCI de Paris propose désormais une formation dématérialisée aux techniques évaluation de la partie orale des DFP, ce qui est un outil utile de remise à niveau de l’enseignant en FS souhaitant préparer ses étudiants au DFP. Il faut noter que les points principaux de ces formations, largement fondés sur les méthodologies du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), constitueront aussi une source d'idées nouvelles pour les enseignants désirant enrichir leurs cours de FLE.


Certains supports pédagogiques constituent une bonne armature à un cours de français de spécialité. Toutefois, les fichiers audio rattachés à la méthode font fonctionner le cours en vase clos. Il est nécessaire de préparer son enseignement en fonction des épreuves de l’examen, en ajoutant des mises en situation de manière à ce l’apprenant devient «acteur» d’un milieu et non «récitant» de compétences requises dans un milieu professionnel. Le nombre d’heures est souvent limité pour couvrir un programme ambitieux axé sur l’actionnel. Cette contrainte de temps est d’autant plus importante que de nombreux apprenants sont natifs de langues différentes: à CWRU par exemple, 81 nationalités sont représentées parmi les étudiants et le corps enseignant. Pour ce qui est des épreuves à l’examen, le DFP affaires au niveau B1 est constitué des suivantes: à l’écrit, certaines activités consistent à répondre à une lettre, répondre par courriel à un message vocal, résumer un texte, organiser ses notes. A l’oral, il y a deux épreuves orales prédéfinies: l’une consiste à défendre une candidature à un poste sur la base d’une offre d’emploi et de deux CV, le but étant de présenter des arguments convaincants à son chef du personnel. L’autre épreuve consiste à vendre un produit à un acheteur potentiel sur la base de la fiche technique du produit en question. Il est évident que les épreuves à l’examen comportent en elles-mêmes des pistes de didactisation d’activité et des idées de mises en situation. D’autres contraintes de didactisation des activités reposent sur la nécessité qu’il y a à enseigner les structures économiques communes à certains pays francophones pour donner un fil directeur au cours (ne pas en faire un simple catalogue de tâches à accomplir et un glossaire de terme à apprendre hors de tout contexte). Pour que les apprenants se sentent investis dans le cours, les mises en situation doivent se faire à court termes (au niveau de la tâche) et à long terme (au niveau d’un projet, la création virtuelle d’une entreprise par exemple).


En conclusion, il y a beaucoup à apprendre de la combinaison des techniques d'enseignement du FLE et du FOS dans les cours de langue aux niveaux élémentaire et intermédiaire. Les cours de FLE nourris des méthodologies du FOS se trouveront enrichis de perspectives sociolinguistiques et socioculturelles nécessaires à la transition des étudiants vers les cours de français de spécialité au niveau du 5ème semestre (niveau 300). De même, la mise en place de programmes cohérents de suivi et d'orientation des étudiants jusqu'aux cours de niveau avancé, quel que soit leur choix de filière, professionnelle ou générale, sera cruciale pour assurer leur insertion dans un milieu professionnel bilingue. En outre, il est important d'allier à l’obtention du Diplôme de Français Professionnel une expérience de terrain dans le cadre d'un stage en entreprise. Que les universités proposant des cours de français de spécialité se penchent sur des possibilités de stages en langue cible pour leurs étudiants n'est que la continuation naturelle de leur œuvre éducative professionnalisante. Il y a des emplois à pourvoir dans le domaine des langues :il revient aux professeurs de guider leurs étudiants spécialistes afin qu’ils puissent tirer parti de ces opportunités professionnelles.

En parallèle à cette mission très concrète, il est essentiel d'effectuer un travail de fond institutionnel au sujet de l’établissement d’équivalences entre les évaluations de compétences linguistiques du CECR européen et l'ACTFL américain. L'avenir de l'apprentissage des langues vivantes en tant qu'outils de communication, de travail et d’internationalisation des pratiques en dépend.


 

Accréditation OING Francophonie

Sommaire des Actes de la XXVIIIe Biennale

SOMMAIRE DES ACTES XXVIIIe BIENNALE

Livre XXVIII : Bilinguisme, plurilinguisme : mythes et réalités. Quels atouts pour la francophonie ?


Sommaire

Programme de la XXVIIIe Biennale

Discours de Guillaume LACROIX

Discours d'ouverture de Cheryl TOMAN

Discours de John IRELAND


Le bi ou plurilinguisme dans différents pays: état des lieux

Karen FERREIRA-MEYERS

Anida KISI

Mohand Ouali DJEBLI et Saliha AMGHAR

Françoise BOURDON et Saholy LETELLIER


Impact du plurilinguisme selon les contextes

Charles BRASART

Lionel CUILLÉ

Ousmane DIAO et Babacar FAYE

Anne-Laure BIALES


Quand la langue française se suffit à elle-même: ses diverses formes

Gossouhon SEKONGO

Douglas A. KIBBEE


Statut de la langue française et des langues officielles et idéologies

Bechir BESSAI

Eimma CHEBINOU

Cosme FANDY

Djamila HAMIMECHE et Meriem STAMBOULI

Yvon PANTALACCI


Supports, méthodes pour l’apprentissage de la langue française

Dalila ABADI

Mohammad ELMATALQAH

Jessica STURM

Juliette DUTHOIT et Clotilde LANDAIS


Apprentissages scolaire et universitaire de la langue française

Leila SASSI

Karima GOUAICH, Muriel ZOUGS et Fatima CHNANE-DAVIN

Reina SLEIMAN

Yves MONTENAY


Table ronde Le français professionnel

Clotilde LANDAIS

Fabienne PIZOT-HAYMORE

Charlotte SANPERE


Bi et plurilinguisme dans l’œuvre de certains auteurs

Lilas AL-DAKR

Anne-Laure RIGEADE

Julia DILIBERTI

Marcos EYMAR

Sarah KOUIDER RABAH

Fadoua ROH


Bi et plurilinguisme dans la littérature francophone

Mohamed TAIFI

Maribel PEÑALVER VICEA


Le bi ou plurilinguisme dans des lieux géographiques particuliers

Samantha COOK

Vicky BEAUDETTE

Cheryl TOMAN


La langue française et ses métissages linguistiques

Abdelaziz BERKAI

Maurice TETNE

Patrick OUADIABANTOU


Discours de clôture de Cheryl TOMAN



A la Une

Les Actes de la XVIIIe Biennale à Chicago sont consultables en ligne à l'adresse suivante https://www.biennale-lf.org/les-actes-de-la-xxviiie-biennale.html